|
للمعلّـــــم .. موضوعات تهمّـك
للمعلّـــــم .. موضوعات تهمّـك
استاذي الحبيب ومعلمتي الغاليه اضع هذا الموضوع الذي اجتهدت في نقله بين ايديكم راجيا أن يفيدكم ، والموضوع من عدة صفحات ، ارجو ان تمروا عليها وتضعوا رأيكم.. مع تحياتي وفخري بكم جمال التعلم التعاوني تعريف التعلم التعاوني : التعلم التعاوني هو أسلوب تعلم يتم فيه تقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة ( تضم مستويات معرفية مختلفة ) ، يتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بين 4 – 6 أفراد ، ويتعاون تلاميذ المجموعة الواحدة في تحقيق هدف أو أهداف مشتركة . أسباب إهدار فرص الإفادة من قوة عمل المجموعات في المدارس : 1) عدم وضوح العناصر التي تجعل عمل المجموعات عملاً ناجحاً ، فمعظم المربين لا يعرفون الفرق بين مجموعات التعلم التعاوني ومجموعات العمل التقليدية . 2) إن أنماط العزلة المعتادة التي توجدها البنية التنظيمية تجعل المربين ميالين إلى الاعتقاد بأن ذلك العمل المعزول هو النظام الطبيعي للعالم . إن التركيز على مثل هذه الأنماط القاصرة ؛ قد أعمى المربين عن إدراك أن الشخص بمفرده لا يستطيع أن يبني عمارة أو يحقق الاستقلال لأمة ، أو يبتكر حاسباً آلياً عملاقاً !! 3) إن معظم الأفراد في مجتمعنا يقاومون بشكل شخصي التغير الذي يتطلب منهم تجاوز الأدوار والمسؤولية الفردية ، فنحن كمربين ؛ لا نتحمل بسهولة مسؤولية أداء زملائنا ن كما أننا لا نسمح لأحد الطلاب أن يتحمل مسؤولية تعلم طالب آخر . 4) إن هناك مجازفة في استخدام المجموعات لإثراء التعلم وتحسينه ، فليست كل المجموعات ناجحة في عملها ، ومعظم الكبار مروا بخبرات شخصية سيئة أثناء عملهم ضمن لجان أو مجموعات أو جمعيات غير فاعلة ، ولذا ؛ فإن التعقيد في عمل المجموعات يسبب قلقاً لدى المربين بشأن ما إذا كانوا قادرين على استخدام المجموعات بشكل فاعل أم لا ، وعندما يقارن العديد من المربين بين القوة الكامنة في عمل المجموعات التعلمية وبين احتمال الفشل ، فإنهم يختارون الطريقة الأسلم ويتمسكون بالطريقة الانعزالية / الفردية الحالية . 5) إن استخدام المجموعات التعلمية التعاونية يتطلب من التربويين تطبيق ما هو معروف عن المجموعات الفاعلة بطريقة منضبطة ، ومثل هذا العمل المنضبط ربما يولد رهبة توهن العزيمة بالنسبة للعديد من المربين . ما الذي يجعل العمل التعاوني عملاً ناجحاً ؟؟ إن التعلم التعاوني شيء أكثر من مجرد ترتيب جلوس الطلاب ، فتعيين الطلاب في مجموعات وإبلاغهم بأن يعملوا معاً لا يؤديان بالضرورة إلى عمل تعاوني ، فيمكن مثلاً أن يتنافس الطلاب حتى لو أجلسناهم بالقرب من بعضهم البعض ، وكذلك يمكن أن يتحدثوا حتى لو طلبنا إليهم أن يعمل كل منهم بمفرده ، ولذا فإن بناء الدروس على نحو يجعل الطلاب يعملون بالفعل بشكل تعاوني مع بعضهم بعضاً يتطلب فهماً للعناصر التي تجعل العمل التعاوني عملاً ناجحاً . ولكي يكون العمل التعاوني عملاً ناجحاً فإنه يجب على المعلمين أن يبنوا بوضوح في كل الدروس عناصر العمل التعاوني الأساسية ، وهذه العناصر هي : 1 ) الاعتماد المتبادل الإيجابي :- وهو أهم عنصر في هذه العناصر ، يجب أن يشعر الطلاب بأنهم يحتاجون لبعضهم بعضاً ، من أجل إكمال مهمة المجموعة ، ويمكن أن يكون مثل هذا الشعور من خلال : أ - وضع أهداف مشتركة . ب - إعطاء مكافآت مشتركة . ج - المشاركة في المعلومات والمواد ( لكل مجموعة ورقة واحدة أو كل عضو يحصل على جزء من المعلومات اللازمة لأداء العمل ) د - تعيين الأدوار 2 ) المسؤولية الفردية والزمرية : المجموعة التعاونية يجب أن تكون مسؤولة عن تحقيق أهدافها وكل عضو في المجموعة يجب أن يكون مسؤولاً عن الإسهام بنصيبه في العمل ، وتظهر المسؤولية الفردية عندما يتم تقييم أداء كل طالب وتعاد النتائج إلى المجموعة والفرد من أجل التأكد ممن هو في حاجة إلى مساعدة . 3 ) التفاعل المباشر : يحتاج الطلاب إلى القيام بعمل حقيقي معاً ، يعملون من خلاله على زيادة نجاح بعضهم بعضاً ، من خلال مساعدة وتشجيع بعضهم على التعلم . 4 ) معالجة عمل المجموعة : تحتاج المجموعات إلى تخصيص وقت محدد لمناقشة تقدمها في تحقيق أهدافها وفي حفاظها على علاقات عمل فاعلة بين الأعضاء ويستطيع المعلمون أن يبنوا مهارة معالجة عمل المجموعة من خلال تعيين مهام مثل : أ?) سرد ثلاثة تصرفات على الأقل قام بها العضو وساعدت على نجاح المجموعة . ب?) سرد سلوك واحد يمكن إضافته لجعل المجموعة اكثر نجاحا غدا . ويقوم المعلمون أيضاً بتفقد المجموعات وإعطائها تغذية راجعة حول تقدم الأعضاء في عملهم مع بعضهم بعضا في المجموعة كذلك العمل على مستوى الصف . فرص التعلم التي ينفرد بها التعلم التعاوني : 1) يمكن المتعلمين من الوصول إلى التعلم ذو المعنى ، فالمتعلمون يثيرون أسئلة ، ويناقشون أفكارا ، ويقعون في أخطاء ، ويتعلمون فن الاستماع ، ويحصلون على نقد بناء فضلا عن أنه يوفر فرص تلخيص ما تعلموه في صورة تقرير . 2) يوفر فرص لضمان نجاح المتعلمين جميعاً ، فالاعتماد المتبادل يقتضي أن يساعد المتعلمون بعضهم في تعلم المفاهيم وإتقان المهارات التي تتعلمها المجموعة . 3) يستخدم المتعلمون التفكير المنطقي في مناقشاتهم ، حيث أن الإقناع لا يتم إلا من خلال استخدام التفكير المنطقي . 4) يتعلم المتعلم من خلال التحدث والاستماع والشرح والتفسير والتفكير مع الآخرين ومع نفسه . |
مراحل التعلم التعاوني : يتم التعلم التعاوني بصورة عامة وفق مراحل خمس هي : المرحلة الأولى : مرحلة التعرف . وفيها يتم تفهم المشكلة أو المهمة المطروحة وتحديد معطياتها والمطلوب عمله إزاءها والوقت المخصص للعمل المشترك لحلها . المرحلة الثانية : مرحلة بلورة معايير العمل الجماعي . ويتم في هذه المرحلة الاتفاق على توزيع الأدوار وكيفية التعاون، وتحديد المسؤوليات الجماعية وكيفية اتخاذ القرار المشترك ، وكيفية الاستجابة لآراء أفراد المجموعة والمهارات اللازمة لحل المشكلة المطروحة . المرحلة الثالثة : الإنتاجية . يتم في هذه المرحلة الانخراط في العمل من قبل أفراد المجموعة والتعاون في إنجاز المطلوب بحسب الأسس والمعايير المتفق عليها . المرحلة الرابعة : الإنهاء . يتم في هذه المرحلة كتابة التقرير إن كانت المهمة تتطلب ذلك ، أو التوقف عن العمل وعرض ما توصلت إليه المجموعة في جلسة الحوار العام . أشكال التعلم التعاوني : هناك عدة أشكال للتعلم التعاوني ، لكنها جميعاً تشترك في أنها تتيح للمتعلمين فرصا للعمل معاً في مجموعات صغيرة يساعدون بعضهم بعضا ، وهناك ثلاثة أشكال هامة موضحة بالشكل (1-1) هي: أ?) فرق التعلم الجماعية : وفيها يتم التعلم بطريقة تجعل تعلم أعضاء المجموعة الواحدة مسئولية جماعية ويتم من خلال الخطوات التالية : 1- ينظم المعلم التلاميذ في جماعات متعاونة وفقاً لرغباتهم وميولهم نحو دراسة مشكلة معينة ، وتتكون الجماعة الواحدة من ( 2-6 ) أعضاء . 2- يختار الموضوعات الفردية في المشكلة ويحدد الأهداف والمهام ويوزعها على أفراد المجموعة . 3- يحدد المصادر والأنشطة والمواد التعليمية التي سيتم استخدامها . 4- يشترك أفراد كل مجموعة في إنجاز المهمة الموكلة لهم . 5- تقدم كل مجموعة تقريرها النهائي أمام بقية المجموعات . 2 ) الفرق المتشاركة : 1- وفيها يقسم المتعلمين إلى مجموعات متساوية تماما ، ثم تقسم مادة التعلم بحسب عدد أفراد كل مجموعة بحيث يخصص لكل عضو في المجموعة جزءا من الموضوع أو المادة . 2- يطلب من أفراد المجموعة المسئولين عن نفس الجزء من جميع المجموعات الالتقاء معاً في لقاء الخبراء ، يتدارسون الجزء المخصص لهم ثم يعودون إلى مجموعاتهم ليعلموها ما تعلموه . 3- يتم تقويم المجموعات باختبارات فردية وتفوز المجموعة التي يحصل أعضاؤها على أعلى الدرجات . 3) فرق التعلم معاً : 1- وفيها يهدف المتعلمون لتحقيق هدف مشترك واحد ، حيث يقسم المتعلمون إلى فرق تساعد بعضها بعضا في الواجبات والقيام بالمهام ، وفهم المادة داخل الصف وخارجه . 2- تقدم المجموعة تقريراً عن عملها وتتنافس فيما بينها بما تقدمه من مساعدة لأفرادها . 3- تقوّم المجموعات بنتائج اختبارات التحصيل وبنوعية التقارير المقدمة . دور المعلم في التعلم التعاوني : 1) اختيار الموضوع وتحديد الأهداف ، تنظيم الصف وإدارته . 2) تكوين المجموعات في ضوء الأسس المذكورة سابقا واختيار شكل المجموعة . 3) تحديد المهمات الرئيسية والفرعية للموضوع وتوجيه التعلم . 4) الإعداد لعمل المجموعات والمواد التعليمية وتحديد المصادر والأنشطة المصاحبة. 5) تزويد المتعلمين بالإرشادات اللازمة للعمل واختيار منسق كل مجموعة وبشكل دوري وتحديد دور المنسق ومسؤولياته . 6) تشجيع المتعلمين على التعاون ومساعدة بعضهم . 7) الملاحظة الواعية لمشاركة أفراد كل مجموعة . 8) توجيه الإرشادات لكل مجموعة على حدة وتقديم المساعدة وقت الحاجة . 9) التأكد من تفاعل أفراد المجموعة . 10) ربط الأفكار بعد انتهاء العمل التعاوني ، وتوضيح وتلخيص ما تعلمه التلاميذ . 11) تقييم أداء المتعلمين وتحديد التكليفات الصفية أو الواجبات نموذج تطبيقي لدرس بطريقة التعلم التعاوني الصف : الثالث الابتدائي الإيمان بالملائكة الأهداف : ينتظر من التلميذ أن : § يذكر ثلاث جمل على الأقل عن خلق الملائكة وصفاتهم . § يعدد أسماء ثلاثة من الملائكة . § يفرق بين الملائكة والناس من حيث الخلق والصفات . § يذكر ثلاثة أعمال للملائكة . § يكتب جملة عن واجب المسلم نحو الملائكة يعبر فيها عن إيمانه بالملائكة . التهيئة : يذكر المعلم تلاميذه بحديث أركان الإسلام ، ثم يسأل عن الركن الثاني من أركان الإيمان، ويعلن أن درس اليوم هو :( الإيمان بالملائكة ) . أسلوب العمل وتوزيع المهمات : يقسم المعلم التلاميذ إلى ست مجموعات ،كل مجموعة من خمسة تلاميذ مختلفي المستويات ، يعين لكل مجموعة قائدا ، ويوزع الأدوار عليهم بالطريقة الآتية : 1. المجموعات : (1،3، 5 ) خلق الملائكة وصفاتهم . وتتحدد مهماتها فيما يأتي : E ذكر ثلاث جمل على الأقل عن خلق الملائكة وصفاتهم . E توضيح الفرق بين الملائكة والناس . E كتابة جملة على الأقل تعبر عن واجب المسلم نحو الملائكة . 2. المجموعات ( 2، 4، 6) أشهر الملائكة وأعمالهم . وتتحدد مهماتهم فيما يأتي : E ذكر ثلاثة أسماء من أسماء الملائكة . E ذكر جملة على الأقل يعبرون فيها عن إيمانهم بالملائكة . تنفيذ العمل التعاوني : عشر دقائق . يشرح المعلم لكل مجموعة المهمة الموكلة إليها ، ويوزع عليهم بطاقات بها تعليمات توضح المطلوب منهم . ويتيح لهم فرصة العمل التعاوني المشترك لمدة عشر دقائق ، ويتابع المعلم ويقدم المساعدات اللازمة . عرض نتائج العمل التعاوني ومناقشته : عشر دقائق . تعرض كل مجموعة نتيجة ما توصلت إليه عن طريق المنسق ، ويستمع المعلم باهتمام لكل مجموعة ،ويدون على السبورة العناصر الأساسية للدرس . التقويم : عشر دقائق . ¨ تقويم العمل التعاوني : ويقدر بدرجة التعاون بين أفراد المجموعة، وصحة ما توصلوا إليه من معلومات . ¨ تقويم التحصيل بين المجموعات: يوزع المعلم بطاقات تتضمن أسئلة موضوعية لتقويم تحصيل كل تلميذ في المجموعة ،تجمع درجات أفراد كل مجموعة ، وتعزز المجموعات المتقدمة . |
التعلم بالاكتشاف
لقد حظيت طريقة الاستقصاء ومازالت تحظى باهتمام الكثير من المربين وعلماء التربية لما لها من أهمية في تشجيع الطلبة وتدريبهم على التفكير ومهارات البحث وجمع المعلومات واتخاذ القرارات ، والتدريس بهذه الطريقة ينقل النشاط داخل الصف من المعلم إلى التلاميذ ، ويعطيهم فرصة ليعيشوا متعة كشف المجهول بأنفسهم . E تعريف التعلم بالاكتشاف : هو عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل . E أهمية التعلم بالاكتشاف : 1) يساعد الاكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدلائل وتسجيل النتائج وبذا يتمكن من التعامل مع المشكلات الجديدة . 2) يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل إلى استدلالات باستخدام التفكير المنطقي سواء الاستقرائي أو الاستنباطي . 3) يشجع الاكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم . 4) يعوّد المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية . 5) يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على الاحتفاظ بالتعلم . 6) يساعد على تنمية الإبداع والابتكار . 7) يزيد من دافعية التلميذ نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه للمعلومات بنفسه . أنواع الاكتشاف : هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للتلاميذ وهي : (1) الاكتشاف الموجه : وفيه يزوّد المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة ، وذلك يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية لاكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية ، ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض من كل خطوة من خطوات الاكتشاف ويناسب هذا الأسلوب تلاميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا تعليميا يسمح للتلاميذ بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عملية مباشرة . (2) الاكتشاف شبه الموجه : وفيه يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث لا يقيده ولا يحرمه من فرص النشاط العملي والعقلي ، ويعطي المتعلمين بعض التوجيهات . (3) الاكتشاف الحر : وهو أرقى أنواع الاكتشاف ، ولا يجوز أن يخوض به المتعلمين إلا بعد أن يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين ، وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة ، ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها . |
خطوات الطريقة الاستقصائية :
على الرغم من وجود عدة نماذج للاستقصاء ؛ إلا أن جميع هذه النماذج تتناول الفرد كإنسان متعلم يسعى إلى التوصل إلى الحقائق والمعلومات عن طريق التفكير واستخدام الاستقصاء والبحث العلمي ، لذا ، سوف نكتفي بعرض نموذج ( سكمان ) كنمط من أنماط التعليم القائمة على الاستقصاء ، وينطوي نمط الاستقصاء عند سكمان على خمس مراحل رئيسة موضحة بإيجاز في الشكل (1-2 ) و هي : (1) تقديم المشكلة المراد دراستها : لا بد من وجود مشكلة أو سؤال أو قضية ما حيث يقوم المعلم بتقديم هذه المشكلة مبيناً لهم الإجراءات الواجب اتباعها في البحث عن حل أو تفسير لهذه المشكلة ، ويتوقف نوع المشكلة وأسلوب عرضها على عدة عوامل منها : المنهاج الدراسي ، وخصائص المتعلمين والوقت المتاح للتفكير والتأمل في المشكلة وعدد المتعلمين ، وعلى المعلم مراعاة هذه العوامل عند اختياره للمشكلة . ويفضل أن تكون المشكلة من النوع الذي يعمل على إثارة فضول الطلبة ، وهناك عدة أشكال لعرض المشكلة نذكر منها : (1) تقديم معلومات متضاربة إلى الطلبة ، والطلب منهم اختيار موقف معين من هذه المعلومات . (2) تقديم أو عرض أمور تتعارض مع أفكار الطلبة . (3) تقديم أو عرض مواقف أو قضايا من دون تحديد نهايات لها لإتاحة الفرصة للتلاميذ للبحث عن نهايات مقبولة . (4) قد يستخدم المعلم أنواعا أخرى من الأسئلة مثل أسئلة التفكير المتلاقي ، وتعتمد الإجابة على خلفية المتعلم ومستواه المعرفي . (2) جمع المعلومات : يتم الحصول على هذه المعلومات عادة عن طريق استخدام أسلوب السؤال والجواب سواء كان ذلك مع المعلم أو بين الطلبة تحت إشراف المعلم ، وقد يطلب إلى الطلبة البحث عن المعلومات من مصادر أخرى كالمكتبة أو استخدام التجريب أو أن يسأل الجهات المختصة . (3) التحقق من صحة المعلومات : وتأخذ هذه الخطوة عدة أشكال : فحص المعلومات كأن يقارن الطالب بين هذه المعلومات للتأكد من عدم وجود تناقض في المعلومات وبخاصة إذا قام الطالب بجمع المعلومات حول المشكلة من مصادر متعددة ، أو أن يقوم الطالب بفحص هذه المعلومات مع زملائه كأن يقوم بقراءتها عليهم ومن ثم تدور مناقشة حول هذه المعلومات . (4) مرحلة تنظيم المعلومات وتفسيرها : بعد التأكد من صحة المعلومات ؛ يبدأ الطلاب في تنظيم هذه المعلومات وترتيبها ليتم التوصل إلى تفسير علمي مقنع للمشكلة قيد الدراسة ، حيث تقدم المعلومات على شكل جمل تفسيرية للمشكلة وأسبابها وجوانبها ، ويتم في النهاية التوصل لحل معقول ومقبول للمشكلة ودور المعلم هنا مساعدة تلاميذه و إرشادهم . (5) تحليل عملية الاستقصاء وتقويمها : وهي عملية يتم فيها مراجعة وتحليل لجميع الخطوات التي اتبعوها في معالجة المشكلة ابتداء من تحديد المشكلة وانتهاء بعملية إصدار الأحكام حول المشكلة وتفسيرها . دور المعلم في التعلم بالاكتشاف : (1) تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها وطرحها في صورة تساؤل أو مشكلة . (2) إعداد المواد التعليمية اللازمة لتنفيذ الدرس . (3) صياغة المشكلة على هيئة أسئلة فرعية بحيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى المتعلمين . (4) تحديد الأنشطة أو التجارب الاكتشافية التي سينفذها المتعلمون . (5) تقويم المتعلمين ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة . نموذج تطبيقي لدرس بأسلوب التعلم بالاكتشاف الصف : الثاني الابتدائي . درس في مادة العلوم : (مرور الضوء خلال الأشياء) الخطوات : 1) صغ موضوع الدرس على هيئة تساؤل أو مشكلة . لماذا يوضع الزجاج في النوافذ ؟ لماذا يصنع غطاء الساعة من الزجاج ؟ × ما المفاهيم التي سيكتشفها التلاميذ ؟ - بعض الأشياء تسمح بمرور الضوء خلالها . - بعض الأشياء لاتسمح بمرور الضوء خلالها . - نرى الأشياء من خلال الأجسام الشفافة . 2) حدد المصادر التي سيعتمدون عليها . × ماذا سأحتاج ؟ مصباح يد ، لوح زجاج ، لوح خشب ، بلاستيك ، ورق ، نظارة ، حوض تربية الأسماك، نموذج إشارة المرور ، صور لأشياء تسمح بمرور الضوء. 3) ضع عددا من التساؤلات التي من خلال الإجابة عنها يمكن الإجابة عن التساؤل الرئيسي . × ماذا سنناقش ؟ هل الأشياء تسمح بمرور الضوء من خلالها ؟ هل هناك أشياء لاتسمح بمرور الضوء من خلالها ؟ لماذا نستطيع أن نرى الضوء في إشارة المرور ؟ حدد نوع النشاط الذي سيقوم به التلاميذ . × ماذا سيعمل التلاميذ؟ يوزع المعلم على التلاميذ في شكل مجموعات مواد مختلفة ( لوح زجاج ، لوح خشب ، لوح بلاستيك ملون وآخر شفاف ، ورق شفاف ، ورق مقوى ،قماش ، مصباح يدوي . - جرب تعريض ضوء المصباح للأشياء التي أمامك . - ماذا تلاحظ ؟ - هل كل الأشياء التي أمامك تسمح بمرور الضوء ؟ - ما الفرق بين الأشياء التي نفذ الضوء من خلالها والأشياء التي لم ينفذ من خلالها ؟ - لماذا نستطيع أن نرى الأسماك في حوض تربية الأسماك ؟ - مما تصنع إشارات المرور ؟ لماذا ؟ تحقق من صدق الاكتشاف . أذكر أشياء أخرى تسمح بمرور الضوء وأشياء لاتسمح بمرور الضوء من خلالها ، ثم تحقق من ذلك بالتجربة |
التعلم الذاتي
هو من أهم أساليب التعلم التي تتيح توظيف مهارات التعلم بفاعلية عالية مما يسهم في تطوير الإنسان سلوكياً ومعرفياً ووجدانياً ، وتزويده بسلاح هام يمكنه من استيعاب معطيات العصر القادم، وهو نمط من أنماط التعلم الذي نعلم فيه التلميذ كيف يتعلم ما يريد هو بنفسه أن يتعلمه . إن امتلاك وإتقان مهارات التعلم الذاتي تمكن الفرد من التعلم في كل الأوقات وطوال العمر خارج المدرسة وداخلها وهو ما يعرف بالتربية المستمرة . تعريف التعلم الذاتي : هو النشاط التعلمي الذي يقوم به المتعلم مدفوعاً برغبته الذاتية بهدف تنمية استعداداته وإمكاناته وقدراته مستجيباً لميوله واهتماماته بما يحقق تنمية شخصيته وتكاملها ، والتفاعل الناجح مع مجتمعه عن طريق الاعتماد على نفسه والثقة بقدراته في عملية التعليم والتعلم وفيه نعلم المتعلم كيف يتعلم ومن أين يحصل على مصادر التعلم . أهمية التعلم الذاتي : (1) إن التعلم الذاتي كان وما يزال يلقى اهتماما كبيراً من علماء النفس والتربية ، باعتباره أسلوب التعلم الأفضل ، لأنه يحقق لكل متعلم تعلما يتناسب مع قدراته وسرعته الذاتية في التعلم ويعتمد على دافعيته للتعلم . (2) يأخذ المتعلم دورا إيجابيا ونشيطاً في التعلم . (3) يمّكن التعلم الذاتي المتعلم من إتقان المهارات الأساسية اللازمة لمواصلة تعليم نفسه بنفسه ويستمر معه مدى الحياة . (4) إعداد الأبناء للمستقبل وتعويدهم تحمل مسؤولية تعلمهم بأنفسهم . (5) تدريب التلاميذ على حل المشكلات ، وإيجاد بيئة خصبة للإبداع . (6) إن العالم يشهد انفجارا معرفيا متطورا باستمرار لا تستوعبه نظم التعلم وطرائقها مما يحتم وجود استراتيجية تمكن المتعلم من إتقان مهارات التعلم الذاتي ليستمر التعلم معه خارج المدرسة وحتى مدى الحياة . أهداف التعلم الذاتي : (1) اكتساب مهارات وعادات التعلم المستمر لمواصلة تعلمه الذاتي بنفسه . (2) يتحمل الفرد مسؤولية تعليم نفسه بنفسه . (3) المساهمة في عملية التجديد الذاتي للمجتمع . (4) بناء مجتمع دائم التعلم . (5) تحقيق التربية المستمرة مدى الحياة مقارنة بين التعليم التقليدي والتعلم الذاتي : مجال المقارنة التعليم التقليدي التعلم الذاتي 1- المتعلم متلق سلبي محور فعال في التعلم 2- المعلم ملّقن يشجع الابتكار والإبداع 3- الطرائق واحدة لكل المتعلمين متنوعة تناسب الفرق الفردية 4- الوسائل سمعية بصرية لكل المتعلمين متعددة ومتنوعة 5- الهدف وسيلة لعمليات ومتطلبات التفاعل مع العصر والهيئة 6- التقويم يقوم به المعلم يقوم به المتعلّم مهارات التعلم الذاتي : لابد من تزويد المتعلم بالمهارات الضرورية للتعلم الذاتي أي تعليمه كيف يتعلم . ومن هذه المهارات : 1) مهارات المشاركة بالرأي . 2) مهارة التقويم الذاتي . 3) التقدير للتعاون . 4) الاستفادة من التسهيلات المتوفرة في البيئة المحلية . 5) الاستعداد للتعلم . وعلى المعلم الاهتمام بتربية تلاميذه على التعلم الذاتي من خلال : ! تشجيع المتعلمين على إثارة الأسئلة المفتوحة . ! تشجيع التفكير الناقد وإصدار الأحكام . ! تنمية مهارات القراءة والتدريب على التفكير فيما يقرأ واستخلاص المعاني ثم تنظيمها وترجمتها إلى مادة مكتوبة . ! ربط التعلم بالحياة وجعل المواقف الحياتية هي السياق الذي يتم فيه التعلم . ! إيجاد الجو المشجع على التوجيه الذاتي والاستقصاء ، وتوفير المصادر والفرص لممارسة الاستقصاء الذاتي ! تشجيع المتعلم على كسب الثقة بالذات وبالقدرات على التعلم . ! طرح مشكلات حياتية واقعية للنقاش . أنماط التعلم الذاتي : أنماط التعلم الذاتي متعددة أبرزها ما يأتي : أنظر الشكل ( 1-3) . 1- التعلم الذاتي المبرمج : يتم بدون مساعدة من المعلم ويقوم المتعلم بنفسه باكتساب قدر من المعارف والمهارات والاتجاهات والقيم التي يحددها البرنامج الذي بين يديه من خلال وسائط وتقنيات التعلم ( مواد تعليمية مطبوعة أو مبرمجة على الحاسوب أو على أشرطة صوتية أو مرئية في موضوع معين أو مادة أو جزء من مادة ) ، وتتيح هذه البرامج الفرص أمام كل متعلم لأن يسير في دراسته وفقاً لسرعته الذاتية مع توافر تغذية راجعة مستمرة وتقديم التعزيز المناسب لزيادة الدافعية ، و ظهرت أكثر من طريقة لبرمجة المواد الدراسية :- أ - البرمجة الخطية : وتقوم على تحليل المادة الدراسية إلى أجزاء تسمى كل منها إطارا وتتوالى في خط مستقيم وتقدم الأسئلة بحيث يفكر المتعلم ويكتب إجابته ثم ينتقل إلى الإطار التالي حيث يجد الإجابة الصحيحة ثم يتابع وهكذا ... ب - البرمجة التفريعية : وهنا الإطارات تتصل بإطارات فرعية تضم أكثر من فكرة ، ويكون السؤال من نمط الاختيار من متعدد ، والمتعلم يختار الإجابة فإذا كانت صحيحة يأخذ الإطار التالي في التتابع الرئيسي ، وإذا كانت الإجابة غير صحيحة يأخذ الإطار الذي يفسر له الخطأ من بين الإطارات الفرعية ثم يوجه لإطار عمل محاولات أخرى لاختيار الإجابة الصحيحة وبعد المرور على الإطار العلاجي يعود إلى الإطار الرئيسي ويتابع . مآخذ على هذه الطريقة : 1- السيطرة اللفظية على المادة التعليمية . 2- إلغاء تفاعل الفرد مع الجماعة . 3- تقديم خبرة واحدة وعدم التجديد والابتكار لدى المتعلمين . 2- التعلم الذاتي بالحاسب الآلي : يعد الحاسوب مثالياً للتعلم الذاتي ، يراعي الفروق الفردية والسرعة الذاتية للمتعلم وتوجد برامج كثيرة متخصصة لإرشاد المتعلم والإجابة عن أسئلته في ميدان اختصاصه وبرامج الألعاب ( معلومات ومهارات عديدة ) بمستويات مختلفة عندما يتقن المستوى الأول ينتقل للمستوى الثاني . النقد الموجه لهذه الطريقة : 1- ارتفاع تكلفة الأجهزة والبرامج . 2- إغفال الجانب الإنساني . 3- التفاعل بين المتعلم والجهاز . 3- التعلم الذاتي بالحقائب والرزم التعليمية : الحقيبة التعليمية برنامج محكم التنظيم ؛ يقترح مجموعة من الأنشطة والبدائل التعليمية التي تساعد في تحقيق أهداف محددة ، معتمدة على مبادئ التعلم الذاتي الذي يمكّن المتعلم من التفاعل مع المادة حسب قدرته باتباع مسار معين في التعلم ، ويحتوي هذا البرنامج على مواد تعليمية منظمة ومترابطة مطبوعة أو مصورة ، وتحتوي الحقيبة على عدد من العناصر . 4- برامج الوحدات المصغرة : تتكون هذه البرامج من وحدات محددة ومنظمة بشكل متتابع ، يترك فيها للمتعلم حرية التقدم والتعلم وفق سرعته الذاتية ، ولتحقيق هذا الهدف تم تقسيم المحتوى إلى وحدات صغيرة لكل وحدة أهدافها السلوكية المحددة ، ولتحديد نقطة الانطلاق المناسبة للتعلم يتم اجتياز اختبارات متعددة ، وبعد إنجاز تعلم الوحدة يجتاز اختبارا تقويميا لتحديد مدى الاستعداد للانتقال إلى الوحدة التالية وإذا كان الاختبار غير فعالا ، فإنه يعيد تعلم الوحدة مرة أخرى إلى أن يتقنها . 5 - برامج التربية الموجهة للفرد : تقسم مناهج كل مادة في هذه البرامج إلى مستويات أربعة ( أ - ب - ج - د ) وينتقل المتعلم من مستوى إلى آخر بعد إتقان المستوى السابق لكل مادة على حدة وفق سرعته الذاتية وبالأسلوب الذي يرغب به ويلائم خصائصه وإمكاناته ، ويشترك المعلم والمتعلم في تحديد الأهداف والأنشطة والتقويم . |
أسلوب التعلم للإتقان :
ويتم هذا التعلم وفق ثلاث مراحل أساسية هي : 1- مرحلة الإعداد : وتتضمن تقسيم المحتوى إلى وحدات صغيرة وذات أهداف سلوكية وإعداد دليل للدراسة مع أكثر من نموذج للاختبارات النهائية ، وإجراء التقويم التشخيصي والاختبارات القبلية لتحديد مستوى كل طالب ونقطة البداية في عملية التعلم 2- مرحلة التعلم الفعلي : وتتضمن هذه المرحلة دراسة المادة العلمية لكل وحدة واستيعابها ، ولا يتم الانتقال من وحدة إلى أخرى إلا بعد إتقان الوحدة السابقة . 3- مرحلة التحقق من إتقان التعلم : تهدف إلى التأكد من تحقيق كل الأهداف المحددة لكل وحدة دراسية أو للمقرر وبدرجة من الإتقان ، وتتضمن إجراء التقويم الختامي لكل وحدة دراسية ، ويتم تصحيح الاختبار فوريا ويعلم المتعلم بنتائج الأداء ، وإذا اجتاز الاختبار بنجاح ينتقل للوحدة التالية حتى ينتهي من دراسة كل وحدات المقرر وتتضمن هذه المرحلة استخدام التعلم العلاجي حيث يقدم للمتعلم الذي أخفق في الاختبار النهائي للوحدة إما بإعادة دراسة الوحدة مرة أخرى أو بتزويد المتعلم بمعلومات بديلة كمشاهدة أفلام تعليمية أو محاضرات معينة كما يتضمن تقويما ختاميا لجميع وحدات المقرر وإعطاء المتعلمين نتائجهم ؛ فإذا وصل المتعلم إلى المستوى المطلوب ينجح في المقرر. أما إذا لم يحصل على المستوى المطلوب فإنه يكلّف مرة أخرى بإعادة المقرر أو يكلف بأنشطة علاجية . 7- مراكز التعلم الصفي : هي بيئة خاصة بالمتعلم مزودة بأدوات متعددة وأنشطة تعليمية يمكن أن تقام هذه المراكز في غرفة الصف أو خارج الصف ويفضَّل أن يكون مركز التعلم مغلقا جزئيا عن طريق وضع فواصل بين كل مقعد كي لا يرى الواحد منهم الآخر ، وتستخدم هذه المراكز لتقديم معلومات جديدة بشكل فردي أو إجراء تمرينات لتعزيز تعلم سابق ويمكن استخدامها كمركز علاج لمساعدة المتعلمين الذين يحتاجون لتقوية في بعض المجالات ومن أمثلة هذه المراكز ما يأتي : 1) ركن التعلم . وهي زاوية في حجرة الصف تضم مجموعة متنوعة من النشاطات والمواد يقوم بها التلاميذ بشكل فردي لخدمة أهداف تعليمية محددة ويتصف بالآتي : × النشاطات فيه متدرجة في مستويات الصعوبة . × يضم مجموعة من الخيارات ويحتوي على كتب دراسية ومجلات لمختلف مستويات القراءة ، ألعاب تربوية ، أشرطة فيديو وكاسيت وغيرها. × فيه طريقة للتوثيق لما أنجز من نشاطات . × يحتوي على إرشادات حول كيفية تنفيذ النشاط و وسيلة للتقويم . × ليس من الضرورة أن يتواجد المعلم في هذا الركن . 2) مركز الاهتمامات . ويهدف هذا المركز إلى اكتشاف اهتمامات التلاميذ وتنميتها مثل : ¨ صور عن البيئة . ¨ مشكلات بحاجة لحل . ¨ خطوات عمل لتجارب علمية . 3) مجموعة التعلم الذاتي . هي مجموعة تتألف من خمسة إلى ثمانية طلاب يتعاونون معا ليعلموا بعضهم بعضا بدون مساعدة المعلم ، يعطي الفريق مشكلة أو مهمة أو قضية يتداولون الأمر بينهم . ولكل فريق مقرر يسجل المداولات ، ثم في نهاية التداول يعرض مقرر الفريق ما توصلوا إليه . دور المعلم في التعلم الذاتي : يبتعد دور المعلم في ظل استراتيجية التعلم الذاتي عن دوره التقليدي في نقل المعرفة وتلقين الطلبة ، ويأخذ دور الموجه والمرشد والناصح لتلاميذه ويظهر دور المعلم في التعلم الذاتي كما يلي : 1- التعرف على قدرات المتعلمين وميولهم واتجاهاتهم من خلال الملاحظة المباشرة والاختبارات التقويمية البنائية والختامية والتشخيصية ، وتقديم العون للمتعلم في تطوير قدراته وتنمية ميوله واتجاهاته . 2- إعداد المواد التعليمية اللازمة مثل الرزم التعليمية ، مصادر التعلم ، وتوظيف التقنيات الحديثة كالتلفاز ، الأفلام ، الحاسوب في التعلم الذاتي . 3- توجيه الطلبة لاختيار أهداف تتناسب مع نقطة البدء التي حددها الاختبار التشخيصي . 4- تدريب الطلبة على المهارات المكتبية وتشمل : مهارة الوصول إلى المعلومات والمعارف ومصادر التعلم ومهارة الاستخدام العلمي للمصادر ، ومهارة استخدام المعينات التربوية المتوافرة في مكتبة المدرسة أو خارجها . 5- وضع الخطط العلاجية التي تمكن الطالب من سد الثغرات واستكمال الخبرات اللازمة له . 6- القيام بدور المستشار المتعاون مع المتعلمين في كل مراحل التعلم في التخطيط والتنفيذ والتقويم . نموذج لدرس بأسلوب التعلم الذاتي أسلوب صحائف الأعمال ( سورة الليل ) (1) 1. اقرأ هذه الآيات : " والليل إذا يغشى . والنهار إذا تجلى . وما خلق الذكر والأنثى . إن سعيكم لشتى . في هذه الآيات يقسم الله تعالى بالليل إذا أظلم ، والنهار إذا ظهر نوره للمخلوقات ، وبما أبدع في خلق الذكر والأنثى ، ويقسم الله بهذه المخلوقات على أن عمل الناس مختلف فمنهم شقي ومنهم سعيد . أجب عن الأسئلة التالية :- 1_ أقسم الله تعالى في هذه الآيات بثلاثة من خلقه ما هي ؟ - ………………………………………………………. - ………………………………………………………. - ………………………………………………..…………. ???2_ ما معنى يغشى ؟ ( يظلم _ يضيء _ ينتهي ) ما معنى شتى ؟ ( واحد _ مختلف _ مجتمع ) ما معنى سعيكم ؟ ( جنسياتكم _ أعمالكم _ أجسامكم ) 3_ في الآيــات كلمـات وضدّها. أذكرها: - ……………………………………………………………………………. - ……………………………………………………………………………. - ………………………………………………………………………………. 4_ على أي شيء يقسم الله في هذه الآيات ؟ ………………………………………………………………………. 5_ يختلف عمل الناس في هذه الدنيا : - فالمؤمن يعمل مثل :...................................... والكافر يعمل مثل ……………………………………. أكمل الفراغات السابقة . 6_ من الذي كان يؤذي النبي صلى الله عليه وسلم وأصحابه وهدده الله في سورة العلق؟ ------------------------------------------------------------------------------------------ راجع إجاباتك بهذه الإجابات : 1. الليل _ النهار _ خلق الذكر والأنثى . 2. يظلم _ مختلف _ أعمالكم . 3. الذكر ضد الأنثى ، الليل ضد النهار، يغشى ضد تجلى . 4. سعيكم لشتى . 5. الخير مثل إقامة الصلاة ، الكافر يعمل الشر مثل إيذاء الناس. 6. أبو جهل. |
التعلم باللعب أكدت البحوث التربوية أن الأطفال كثيراً ما يخبروننا بما يفكرون فيه وما يشعرون به من خلال لعبهم التمثيلي الحر واستعمالهم للدمى والمكعبات والألوان والصلصال وغيرها ، ويعتبر اللعب وسيطاً تربويا يعمل بدرجة كبيرة على تشكيل شخصية الطفل بأبعادها المختلفة ؛ وهكذا فإن الألعاب التعليمية متى أحسن تخطيطها وتنظيمها والإشراف عليها تؤدي دوراً فعالا في تنظيم التعلم ، وقد أثبتت الدراسات التربوية القيمة الكبيرة للعب في اكتساب المعرفة ومهارات التوصل إليها إذا ما أحسن استغلاله وتنظيمه . تعريف أسلوب التعلم باللعب : يُعرّف اللعب بأنه نشاط موجه يقوم به الأطفال لتنمية سلوكهم وقدراتهم العقلية والجسمية والوجدانية ، ويحقق في نفس الوقت المتعة والتسلية ؛ وأسلوب التعلم باللعب هو استغلال أنشطة اللعب في اكتساب المعرفة وتقريب مبادئ العلم للأطفال وتوسيع آفاقهم المعرفية . أهمية اللعب في التعلم : 1- إن اللعب أداة تربوية تساعد في إحداث تفاعل الفرد مع عناصر البيئة لغرض التعلم وإنماء الشخصية والسلوك 2- يمثل اللعب وسيلة تعليمية تقرب المفاهيم وتساعد في إدراك معاني الأشياء . 3- يعتبر أداة فعالة في تفريد التعلم وتنظيمه لمواجهة الفروق الفردية وتعليم الأطفال وفقاً لإمكاناتهم وقدراتهم . 4- يعتبر اللعب طريقة علاجية يلجأ إليها المربون لمساعدتهم في حل بعض المشكلات والاضطرابات التي يعاني منها بعض الأطفال . 5- يشكل اللعب أداة تعبير وتواصل بين الأطفال . 6- تعمل الألعاب على تنشيط القدرات العقلية وتحسن الموهبة الإبداعية لدى الأطفال . فوائد أسلوب التعلم باللعب : يجني الطفل عدة فوائد منها : 1- يؤكد ذاته من خلال التفوق على الآخرين فردياً وفي نطاق الجماعة . 2- يتعلم التعاون واحترام حقوق الآخرين . 3- يتعلم احترام القوانين والقواعد ويلتزم بها . 4- يعزز انتمائه للجماعة . 5- يساعد في نمو الذاكرة والتفكير والإدراك والتخيل . 6- يكتسب الثقة بالنفس والاعتماد عليها ويسهل اكتشاف قدراته واختبارها . أنواع الألعاب التربوية : 1- الدمى : مثل أدوات الصيد ، السيارات والقطارات ، العرايس ، أشكال الحيوانات ، الآلات ، أدوات الزينة .... الخ . 2- الألعاب الحركية : مثل ألعاب الرمي والقذف ، التركيب ، السباق ، القفز ، المصارعة ، التوازن والتأرجح ، الجري ، ألعاب الكرة . 3- ألعاب الذكاء : مثل الفوازير ، حل المشكلات ، الكلمات المتقاطعة ... الخ . 4- الألعاب التمثيلية : مثل التمثيل المسرحي ، لعب الأدوار . 5- ألعاب الغناء والرقص : الغناء التمثيلي ، تقليد الأغاني ، الأناشيد ، الرقص الشعبي ... الخ . 6- ألعاب الحظ : الدومينو ، الثعابين والسلالم ، ألعاب التخمين . 7- القصص والألعاب الثقافية : المسابقات الشعرية ، بطاقات التعبير . دور المعلم في أسلوب التعلم باللعب : 1- إجراء دراسة للألعاب والدمى المتوفرة في بيئة التلميذ . 2- التخطيط السليم لاستغلال هذه الألعاب والنشاطات لخدمة أهداف تربوية تتناسب وقدرات واحتياجات الطفل . 3- توضيح قواعد اللعبة للتلاميذ . 4- ترتيب المجموعات وتحديد الأدوار لكل تلميذ . 5- تقديم المساعدة والتدخل في الوقت المناسب . 6- تقويم مدى فعالية اللعب في تحقيق الأهداف التي رسمها . شروط اللعبة : 1- اختيار ألعاب لها أهداف تربوية محددة وفي نفس الوقت مثيرة وممتعة . 2- أن تكون قواعد اللعبة سهلة وواضحة وغير معقدة . 3- أن تكون اللعبة مناسبة لخبرات وقدرات وميول التلاميذ . 4- أن يكون دور التلميذ واضحا ومحددا في اللعبة . 5- أن تكون اللعبة من بيئة التلميذ . 6- أن يشعر التلميذ بالحرية والاستقلالية في اللعب . نماذج من الألعاب التربوية : 1) لعبة الأعداد بالمكعبات على هيئة أحجار النرد ، يلقيها التلميذ ويحاول التعرف على العدد الذي يظهر ويمكن استغلالها أيضاً في الجمع والطرح . 2) لعبة قطع الدومينو ، ويمكن استغلالها في مكونات الأعداد ، بتقسيم التلاميذ إلى مجموعات ثم تعطى كل مجموعة قطعاً من الدومينو ويطلب من كل مجموعة اختيار مكونات العدد وتفوز المجموعة الأسرع . 3) لعبة ( البحث عن الكلمة الضائعة ) وتنفذ من خلال لوحة بها مجموعة من الحروف ، يحدد المعلم الكلمات ويقوم التلاميذ بالبحث عن الكلمة بين الحروف كلمات رأسية وأفقية . ) لعبة صيد الأسماك : عن طريق إعداد مجسم لحوض به أسماك تصنع من الورق المقوى ويوضع بها مشبك من حديد ويكتب عليها بعض الأرقام أو الحروف وتستخدم في التعرف على الأعداد أو الحروف الهجائية بأن يقوم التلاميذ بصيدها بواسطة سنارة مغناطيسية . 5) لعبة ( من أنــا ) : وتستخدم لتمييز حرف من الحروف متصلاً ومنفصلاً نطقاً وكتابة حسب موقعه |
التعلم النشط المبادئ السبعة للممارسات التدريسية السليمة : 1. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تشجع التفاعل بين المتعلم و المتعلمين : تبين أن التفاعل بين المعلم و المتعلمين ، سواء داخل غرفة الصف أو خارجها ، يشكل عاملاً هاماً في إشراك المتعلمين و تحفيزهم للتعلم ، بل يجعلهم يفكرون في قيمهم و خططهم المستقبلية . 2. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تشجع التعاون بين المتعلمين : وجد أن التعلم يتعزز بصورة أكبر عندما يكون على شكل جماعي . فالتدريس الجيد كالعمل الجيد الذي يتطلب التشارك و التعاون و ليس التنافس و الانعزال . 3. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تشجع التعلم النشط : فلقد وجد أن المتعلمين لا يتعلمون إلا من خلال الإنصات و كتابة المذكرات ، و إنما من خلال التحدث و الكتابة عما يتعلمونه و ربطها بخبراتهم السابقة ، بل و بتطبيقها في حياتهم اليومية . 4. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تقدم تغذية راجعة سريعة : حيث إن معرفة المتعلمين بما يعرفونه و ما لا يعرفونه تساعدهم على فهم طبيعة معارفهم و تقييمها . فالمتعلمون بحاجة إلى أن يتأملوا فيما تعلموه (Meta-cognition) و ما يجب أن يتعلموا و إلى تقييم ما تعلموا. 5. الممارسات التدريسية السليمة هي التي توفر وقتا كافيا للتعلم ( زمن + طاقة = تعلم) : تبين أن التعلم بحاجة إلى وقت كاف . كما تبين أن المتعلمين بحاجة إلى تعلم مهارات إدارة الوقت ، حيث إن مهارة إدارة الوقت عامل هام في التعلم . 6. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تضع توقعات عالية ( توقع أكثر تجد تجاوب أكثر ) : تبين أنه من المهم وضع توقعات عالية لأداء المتعلمين لأن ذلك يساعد المتعلمين على محاولة تحقيقها . 7. الممارسات التدريسية السليمة هي التي تتفهم أن الذكاء أنواع عدة و أن المتعلمين أساليب تعلم مختلفة : تبين أن الذكاء متعدد ( Multiple Intelligent ) ، و أن للطلبة أساليبهم المختلفة في التعلم ، و بالتالي فإن الممارسات التدريسية السليمة هي التي تراعي ذلك التعدد والاختلاف. ما سبق يتبين أهمية التعلم النشط في التعلم سواء كما ذكر بوضوح في المبدأ الثالث ، أو بصورة شبه واضحة كما في المبدأ الأول و الثاني و الرابع أو بصورة غير مباشرة كما في بقية المبادئ .. - الحاجة إلى التعلم النشط ... ظهرت الحاجة إلى التعلم النشط نتيجة عوامل عدة ، لعل أبرزها حالة الحيرة و الارتباك التي يشكو منها المتعلمون بعد كل موقف تعليمي ،و التي يمكن أن تفسر بأنها نتيجة عدم اندماج المعلومات الجديدة بصورة حقيقية في عقولهم بعد كل نشاط تعليمي تقليدي . و يمكن أن توصف أنشطة المتعلم في الطرق التقليدية بالتالي : ? يفضل المتعلم حفظ جزء كبير مما يتعلمه ? يصعب على المتعلم تذكر الأشياء إلا إذا ذكرت وفق ترتيب ورودها في الكتاب . ? يفضل المتعلم الموضوعات التي تحتوي حقائق كثيرة عن الموضوعات النظرية التي تتطلب تفكيراً عميقاً .. ? تختلط على المتعلم الاستنتاجات بالحجج و الأمثلة بالتعاريف ? غالباً ما يعتقد المتعلم أن ما يتعلمه خاص بالمعلم و ليس له صلة بالحياة .. في التعلم النشط تندمج فيه المعلومة الجديدة اندماجا حقيقيا في عقل المتعلم مما يكسبه الثقة بالذات . و يمكن أن توصف أنشطة المتعلم في التعلم النشط بالتالي : ? يحرص المتعلم عادة على فهم المعنى الإجمالي للموضوع و لا يتوه في الجزئيات . ? يخصص المتعلم وقتاً كافياً للتفكيـر بأهمية ما يتعلمه . ? يحاول المتعلم ربط الأفكار الجديدة بمواقف الحياة التي يمكن أن تنطبق عليها .. ? يربط المتعلم كل موضوع جديد يدرسه بالموضوعات السابقة ذات العلاقة . يحاول المتعلم الربط بين الأفكار في مادة ما مع الأفكار الأخرى المقابلة في المواد الأخرى .. تعريف التعلم النشط .. بينت نتائج الأبحاث مؤخرا أن طريقة المحاضرة التقليدية التي يقدم فيها المعلم المعارف و ينصت المتعلمون خلالها إلى ما يقوله المعلم هي السائدة . كما تبين أن هذه الطريقة لا تسهم في خلق تعلم حقيقي . و ظهرت دعوات متكررة إلى تطوير طرق تدريس تشرك المتعلم في تعلمه . إن إنصات المتعلمين في غرفة الصف سواء لمحاضرة أو لعرض بالحاسب لا يشكل بأي حال من الأحوال تعلما نشطاً . فما التعلم النشط ؟ لكي يكون التعلم نشطاً ينبغي أن ينهمك المتعلمون في قراءة أو كتابة أو مناقشة أو حل مشكلة تتعلق بما يتعلمونه أو عمل تجريبي ، و بصورة أعمق فالتعلم النشط هو الذي يتطلب من المتعلمين أن يستخدموا مهام تفكير عليا كالتحليل و التركيب و التقويم فيما يتعلق بما يتعلمونه. بنـــاء على ما سبق فإن التعلم النشط هـــو : " طريقة تدريس تشرك المتعلمين في عمل أشيــــاء تجبـــرهم على التفكير فيما يتعلمونه " - تغير دور المتعلم في التعلم النشط .. المتعلم مشارك نشط في العملية التعليمية ، حيــث يقوم المتعلمون بأنشطة عدة تتصل بالمادة المتعلمة ، مثل : طرح الأسئلة ، و فرض الفروض ، و الاشتراك في مناقشات ، و البحث و القراءة ، و الكتابة و التجريب .. - تغير دور المعلم في التعلم النشط .. في التعلم النشط يكون دور المعلم هو الموجه و المرشد و المسهل للتعلم . فهو لا يسيطر على الموقف التعليمي ( كما في النمط الفوضوي ) ، و لكنه يدير الموقف التعليمي إدارة ذكية بحيث يوجه المتعلمين نحو الهدف منه . و هذا يتطلب منه الإلمام بمهارات هامة تتصل بطرح الأسئلة وإدارة المناقشات ، و تصميم المواقف التعليمية المشوقة و المثيرة و غيرها .. -; أبرز فوائد التعلم النشط ... � تشكل معارف المتعلمين السابقة خلال التعلم النشط دليلا عند تعلم المعارف الجديدة ، و هذا يتفق مع فهمنا بأن استثارة المعارف شرط ضروري للتعلم . � يتوصل المتعلمون خلال التعلم النشط إلى حلول ذات معنى عندهم للمشكلات لأنهم يربطون المعارف الجديدة أو الحلول بأفكار و إجراءات مألوفة عندهم و ليس استخدام حلول أشخاص آخرين . � يحصل المتعلمون خلال التعلم النشط على تعزيزات كافية حول فهمهم للمعارف الجديدة . � الحاجة إلى التوصل إلى ناتج أو التعبير عن فكرة خلال التعلم النشط تجبر المتعلمين على استرجاع معلومات من الذاكرة ربما من أكثر من موضوع ثم ربطها ببعضها ، و هذا يشابه المواقف الحقيقية التي سيستخدم فيها المتعلم المعرفة ... � يبين التعلم النشط للمتعلمين قدرتهم على التعلم بدون مساعدة سلطة ، و هذا يعزز ثقتهم بذواتهم و الاعتماد على الذات . � يفضل معظم المتعلمين أن يكونوا نشطين خلال التعلم . � المهمة التي ينجزها المتعلم بنفسه ، خلال التعلم النشط أو يشترك فيها تكون ذات قيمة أكبر من المهمة التي ينجزها له شخص آخر . � يساعد التعلم النشط على تغيير صورة المعلم بأنه المصدر الوحيد للمعرفة ، و هذا له تضمين هام في النمو المعرفي المتعلق بفهم طبيعة الحقيقة . � يتعلم المتعلمين من خلال التعلم النشط أكثر من المحتوى المعرفي ، فهم يتعلمون مهارات التفكير العليا ، فضلا عن تعلمهم كيف يعملون مع آخرين يختلفون عنهم . � يتعلم المتعلمون خلال التعلم النشط استراتيجيات التعلم نفسه – طرق الحصول على المعرفة .. |
تطبيق التعلم النشط .. يتخوف بعض المعلمين من تطبيق التعلم النشط لأسباب عدة . لكن يمكن للمعلم أن يبدأ باستخدام طرق تدريس تكون فيها درجة المجازفة قليلة . و فيما يلي تصنيف لطرق التدريس المناسبة مصنفة بحسب درجة المجازفة . تصنيف طرق التدريس " التعلم النشط " وفقاً لدرجة المجازفة .. طرق تدريس ذات المجازفة البسيطة طرق تدريس ذات المجازفة المتوسطة طرق تدريس ذات المجازفة العالية يطلب المعلم من كل طالبين متجاورين أن يقوما بأنشطة، مثل : q تمرينات زوجية " فكر و كتب " لمدة دقيقة خلال الدرس. q مناقشات زوجية لفكرة في الدرس للإجابة عن سؤال أو لمناقشة فكرة . q مقارنة زوجية للملاحظات التي جمعها المتعلمون خلال الحصة. q تكليفات لعمل مشروعات فردية و جماعية . q إشراك المتعلمين في أبحاث . q تدريب ميداني . q التعلم التشاركي أو التعلم التعاوني . q تعلم الفريق . q التعلم القائم على حل المشكلات .. تصنيف طرق التدريس وفقا لدرجة نشاط المتعلمين و درجة المجازفة .. المتعلمون نشطون / درجة المجازفة بسيطة المتعلمون نشطون / درجة المجازفة عالية q مناقشات منظمة في مجموعات صغيرة . q عروض توضيحية . q أنشطة تقيم ذاتياً. q أنشطة عصف ذهني . q كتابة في قاعة الدرس . q رحلات ميدانية أو زيارة المكتبة. q محاضرة يتخللها توقف . q محاضرة تغذية راجعة . q لعب الأدوار q عروض في مجموعات صغيرة . q عرض من متعلم واحد . q مناقشات غير منظمة في مجموعات صغيرة .. المتعلمون غير نشطين / درجة المجازفة بسيطة المتعلمون غير نشطين / درجة المجازفة عالية q عرض فيلم للصف بأكمله طول مدة الحصة . q الإلقاء طوال وقت الحصة . q دعوة ضيف محاضر غير معروف كفاءته .. طرق التدريس الملائمة للتعلم النشط .. هناك مدى من الطرق المناسبة للتعلم النشط ، نعرضها فيما يلي : 1. طريقة المحاضرة المعدلة : تعتبر طريقة المحاضرة المعدلة أحد أنماط التعلم النشط ( و هي أضعفها و ذلك لأن المحاضرة لا تشجع المتعلمين على أكثر من التذكر ) . و بالرغم من أن المحاضرة طريقة ملائمة لتوصيل أكبر قدر ممكن من المعلومات للمتعلمين وفقاً لوجهة نظرنا ( المعلمين ) فإنه من الممكن أن نعدل منها بما يسمح للمتعلمين فهم و استيعاب الأفكار الرئيسية للعرض بتطعيمها ببعض الأسئلة و المناقشات . و من الأنشطة المستخدمة لجعل التعلم تعلما نشطاً خلال المحاضرة ما يلي : � الوقوف ثلاث مرات خلال الحصة مدة كل منها دقيقتين ، يسمح فيها للمتعلمين بتعزيز ما يتعلمونه كأن يسأل المعلم ما الأفكار الرئيسية التي تعلمناها حتى الآن ؟ . � تكليف المتعلمين بحل تمرين ( دون رصد درجات ) و مناقشتهم بالنتائج التي توصلوا إليها .. � تقسيم الحصة إلى جزأين يتخللهما مناقشة في مجموعات صغيرة حول موضوع المحاضرة . � عرض شفوي لمدة 20 – 30 دقيقة ( بدون أن يسمح للمتعلمين بكتابة ملاحظات ) بعد ذلك يترك للمتعلمين 5 دقائق لكتابة ما يتذكرونه من الحصة ، ثم يوزعون خلال بقية الحصة في مجموعات لمناقشة ما تعلموه . 2. طريقة المناقشة : تعتبر طريقة المناقشة أحد الطرق الشائعة التي تعزز التعلم النشط . و هي أفضل من طريقة المحاضرة المعدلة إذا كان الدرس يهدف إلى : تذكر المعلومات لفترة أطول ، حث المتعلمين على مواصلة التعلم ، تطبيق المعارف المتعلمة في مواقف جديدة ، وتنمية مهارات التفكير لدى المتعلمين . و بالرغم من أن طريقة المناقشة ناجحة في المجموعات التي تتراوح ما بين 20-30 متعلم ، إلا أنه تبين أيضاً أنها مفيدة و ذات جدوى في المجاميع الكبيرة . و هنا يطرح المعلم أسئلة محورية تدور حول الأفكار الرئيسية للمادة المتعلمة . و تتطلب طريقة المناقشة أن يكون لدى المعلمين معارف و مهارات كافية بالطرق المناسبة لطرح الأسئلة و إدارة المناقشات ، فضلاً عن معرفة و مهارة تساعد على خلق بيئة مناقشة ( عقلية و معنوية ) تشجع المتعلمين على طرق أفكارهم و تساؤلاتهم بطلاقة و شجاعة . 3. التعــــلم التعــــاونـــي . و فيه يقسم المتعلمين إلى مجموعات غير متجانسة ، و تشجع هذه المجموعات على أن تستخدم كافة أساليب التواصل بينها ( هواتف ، بريد إلكتروني ، ... ) . و تكلف المجموعة في التواصل داخل قاعة الدرس و خارجها في عمل مهمة معينة مثل : وضع أسئلة لمناقشة و إدارتها ، تقديم مفاهيم هامة ، كتابة تقرير حول بحث قامت به .. |
معوقات التعلم النشط .. تتمحور معوقات الأخذ بالتعلم النشط حول عدة أمور ، منها : فهم المعلم لطبيعة عمله و أدواره ، عدم الارتياح و القلق الناتج عن التغيير المطلوب ، و قلة الحوافز المطلوبة للتغيير . و يمكن تلخيص تلك العوائق في النقاط التالية : - الخوف من تجريب أي جديد . - قصر زمن الحصة . - زيادة أعداد المتعلمين في بعض الصفوف . - نقص بعض الأدوات والأجهزة . - الخوف من عدم مشاركة المتعلمين وعدم استخدامهم مهارات التفكير العليا . - عدم تعلم محتوى كاف. - الخوف من فقد السيطرة على المتعلمين . - قلة مهارة المعلمين لمهارات إدارة المناقشات . - الخوف من نقد الآخرين لكسر المألوف في التعليم . نصائح للبدء بتصميم أنشطة التعلم النشط .. 1. ابدأ بداية متواضعة و قصيرة . 2. طور خطة لنشاط التعلم النشط ، جربها ، اجمع معلومات حولها ، عدلها ، ثم جربها ثانية . 3. جرب ما ستطلبه من المتعلمين بنفسك أولاً . 4. كن واضحاً مع المتعلمين مبيناً لهم الهدف من النشاط و ما تعرفه عن عملية التعلم . 5. اتفق مع المتعلمين على إشارة لوقف الحديث . 6. شكل أزواج عشوائية من المتعلمين في الأنشطة . 7. إن شرط النجاح في تطبيق التعلم النشط ( كما في غيره من الأنشطة الواقعية ) هو التفكير و التأمل في الممارسات التدريسية و متابعة الجديد . خطـــوات تحـــويل وحدة إلى التعلم النشط .. ? حدد ما يمكن تعلمه بالاكتشاف . و ما يمكن تعلمه بالتشارك . و ما لا يمكن تعلمه سوى عن طريق الإلقاء . و هنا يتغير دور المعلم بتغير طريقة التدريس . ? إذا ما توافرت لديك مصادر تقنيات المعلومات ، ما الذي ستغيره في تدريس الوحدة بما يعزز تعلم المتعلمين و فهمهم ؟ ? بناء على إجابتك للسؤالين السابقين : - صمم الوحدة بحيث يحل التعلم النشط محل التعلم التقليدي آخذاً في الاعتبار أهداف الوحدة و أهداف المادة . - صمم أنشطة مناسبة لبيئة التعلم النشط . - صمم أنشطة إلقاء لأجزاء الوحدة التي لا يمكن تعليمها من خلال التعلم النشط . - صمم أنشطة تساعد المتعلمين على تقويم تقدمهم خلال الوحدة . - صمم أنشطة تقويم مناسبة للتعلم النشط . = التخطيط لنشاط في التعلم النشط .. من المفيد الإجابة عن الأسئلة التالية عند تصميم أنشطة التعلم النشط : 1. ما الهدف من النشاط ؟ أو ما هي أطراف التفاعل ؟ متعلم مع أخر يجلس بجواره ، متعلم مع آخر لا يعرفه ؟ مجموعة من المتعلمين .. 2. ما موعد النشاط؟ بداية اللقاء ، منتصف اللقاء ، نهايـــة اللقاء ، أو اللقاء بأكمله . 3. كم من الزمن يلزم للقيام بالنشاط ؟ 4. هل سيكتب المتعلمون إجاباتهم / أفكارهم / أسئلتهم أم أنهم سيكتفون بالمناقشة ؟ 5. هل سيسلمون الإجابة ؟ و هل سيكتبون أسماءهم على الورق ؟ 6. هل سيعطى المتعلمين وقتاً كافياً للتفكير في إجاباتهم و في مناقشتها مع المعلم ؟ 7. هل سيناقش العمل الفردي أم الزوجي مع الصف بأكمله ؟ 8. هل سيزود المتعلمين بتغذية راجعة حول نشاطهم ؟ لاحظ أنه حتى و لو كان الموضوع خلافيا فإن المتعلمين بحاجة إلى أن يعرفوا رأي المعلم في الموضوع أو القضية أو السؤال موضوع المناقشة . 9. ما الاستعدادات اللازمة للنشاط ؟ و ما المطلوب من المتعلمين للمساهمة الفعالة ؟ |
التعلم المبدع تعريفه: * اختلف العلماء حول الابداع وتعريفه وتحديده إلا أننانعرض هنابعض التعريفات. *الابداع هوالعمليةأوالعمليات التي يتم بهاابتكارذلك الشيءالجديد ذي القيمةالعالية. *الابداع هوالقدرةعلىإيجاد شيء جديد أومبتكرتماما ًوإخراجه لحيزالوجود. *الابداع هوالقدرةعلىإنتاج علاقات جديدة بين الأشياء بحيث تؤثرفي الواقع و تتجاوز هذا الواقع و تطوره. أفكار رئيسية * الإبداع قدرة موجودة لدى كل الأفراد . * التأكيد على الحوار و المناقشة . * إثارة المشكلات لتنمية مهارات حل المشكلات لدى الطالب . * التأكيد على التعلم الذاتي والعمل على تنمية مهارته لدى الطالب . * الأسرة والمدرسة تتحملان مسؤلية مشتركة في تنمية الإبداع لدى الطلاب من أساليب التدريس التي تسهم في تنمية الإبداع: 1- العصف الذهني : أو ( استمطار الأفكار ): يقوم على مبدأين رئيسيين يترتب عليهما أربع قوا عد يقتضي إتباعها في جلسات توليد الأفكار : * إرجاء التقييم أوالنفذ لأية ففكرى إلى مابعد جلسة توليد الأفكار. *الكم يولد الكيف ، أي التسليم بأن الأفكار والحلول المبتكرة للمشكلات تأتي تالية لعدد من الحلول غير الجيدة أو الأفكار الأقل أصالة . أما القواعد الأربعة فهي : 1. ضرورة تجنب النقد 2. إطلاق حرية التفكير والترحيب بكل الأفكار 3. الكم مطلوب 4. البناء على أفكار الآخرين وتطويرها . * استخدام مواقف التدريس مفتوحة النهايات : مثال : عند عرض المدرس فيلماً تعليمياً حول العلاقة بين زيادة السكان و المشكلات الاقتصادية في دولة ما ، قد يوقف عرض الفيلم قبل نهايته ويطلب منهم التفكير في بعض النتائج المترتبة على زيادة السكان من الناحية الاقتصادية بشرط أن تخالف ما شاهدوه ..... أي يطلب منهم تقديم بعض الحلول الجيدة المناسبة غير المعروفة سلفاً . * أسلوب الاستخدامات الجديدة : أي توقع بعض الاستخدامات غير المعروفة لبعض الظاهرات علمية أ وطبيعية أو بشرية ... مثل : فصل ، عرض، سد ، جوهر .. * استخدام بعض الأساليب التي تنمي قدرة المتعلم على التوقع والتنبؤ بالنتائج . و يتطلب هذا الأسلوب أن يكون لدى المتعلم معلومات و حقائق كافية تعمل كموجهات له أثناء التفكير . مثال : افترض أن الإنسان لم يعرف الزراعة حتى الآن ... 5-استخدم أسلوب التعديل في الضاهرة كالتكبير أو التصغير أوالزيادة أوالنقصان. أ أي جعل ما هو غريب مألوفاً وجعل ماهو مألوفاً غريب..أيرؤيةجديدة بديهية للمشكلة. عندعرض ظاهرة ما ولتكن مثلاً ثم يطلب من التلاميذ تخيل ماذا يحدث لو زاد ءالنحت كثر مما هو عليه ، أو لو اتسع النهر أكثر مما هو عليه الآن أو زادت مساحة الماء بصورة ملموسة عن اليابس .... الخ أسلوب الحل المبدع للمشكلات : وتنطوى عملية الحل المبدع الأي مشكلة على ثلاث عمليات متدخلة أحياناً هي : 1. ملاحظة المشكلة أو الإحاطة بجوانبها المختلفة . 2. معالجة المشكلة بما يعين على تحديدها ومحاولة التوصل إلى الحلول الملائمة لها . 3. التقييم للأفكار التي تم التوصل إليها والتي تمثل بدائل مختلفة للمشكلة . مثال مشكلة المواصلات : وكيف يمكن التفكير في بعض الحلول التي لم يفكر فيها الآخرون لحل تلك المشكلة ... وذلك من خلال توفير مصادر متنوعة للتعلم و الإلملم ببعض المعلومات والحقائق حول المشكلة مميزات التعلم المبدع * إتاحة الفرصة أمام الطلبة لتطوير المادة العلمية المطروحة عليهم و تقديم البدائل والحلول الممكنة . * إتاحة الفرصة أمام الطلبة ليفكروا تفكيراً حراً . * تدريب التلاميذ على إنتاج المعرفة - وتطويرها . * إتاحة الفرصة أمام الطلاب لوضع تصورات للمستقبل . * تنمية مهارات التخيل والابتكار لدى الطلاب . محددات التعليم المبدع : * استخدام طرق تدريس تركز على الثقافة الذاكرة * الامتحانات وأدواتها المتعددة تستخدم في معظم الأحيان لقياس مدى ماحصله الطالب. |
كيف تدير صفك إدارة ناجحة مفهوم الادارة الصفية: هي مجموعة الأنشطة التي يسعى المعلم من خلالها إلى تنمية الأنماط السلوكية المناسبة وإلى خلق وتوفير جو صفي تسوده العلاقات الإيجابية بين المعلم وتلاميذه وبين التلاميذ أنفسهم داخل غرفة الصف وخارجها أهمية الادارة الصفية : (1) حفظ النظام في الصف . 2) توفير المناخ العاطفي والاجتماعي الذي يشجع على التعلم . (3) تنظيم البيئة المادية والنفسية للتعلم . (4) توفير الخبرات التعليمية وتنظيمها وتوجيهها . (5) ملاحظة الطلبة ومتابعة تقدمهم وتقويمهم . أسس الادارة الصفية الناجحة أولا : تنظيم بيئة التعلم غرفة الصف. الجدران ولوحات العرض مكتب المعلمة ، خزانة الملفات ، العارض الرأسي والأجهزة والمعدات الأخرى . مقاعد التلاميذ .. أماكن العمل وأركان التعلم ( منظمة ، يراها المعلم ) . النباتات ، أحواض الأسماك . الأشياء الخاصة . مكان التخزين واللوازم ( الكتب ، المواد التعليمية ، القرطاسية ) . مقترحات لترتيب غرفة الصف. اجعل أماكن المرور أو الحركة الرئيسة خالية من الاكتظاظ . تأكد أنك تستطيع مشاهدة جميع التلاميذ بسهولة . .ضع المواد التعليمية التي تستخدمها باستمرار ولوازم التلاميذ في أماكن يسهل الوصول إليها . تأكد من أن التلاميذ يستطيعون مشاهدة التقديم والعروض بسهولة دون تحريك كراسيهم أو لف مقاعدهم أو رفع أعناقهم . ثانيا: التخطيط الجيد للتعليم وتنفيذه . قبل التخطيط للأنشطة التعليمية يجب أن يسأل المعلم نفسه الأسئلة التالية : ما هي المهارات والمفاهيم والاتجاهات التي سيتعلمها الطلاب ؟ ما هي المهام والأنشطة التي يمكن أن تحقق تعلم أفضل ؟ ما الوسائط والمواد والمعينات الأنسب لتحقيق عملية التعلم ؟ كيف يمكن التأكد من تعلم التلاميذ ؟ كيفية تنفيذ الخطة : هناك عدة مفاهيم تعتبر أساسية لتنفيذ الأنشطة الصفية وهي : أولا : التسلسل. 1) التعلم القبلي والتهيئة الحافزة . 2) شرح المضمون . 3) عمل صفي تطبيقي . 4) شرح المضمون . 5) عمل صفي تطبيقي . 6) عمل فردي ، عمل جماعي أو نقاش. أمور ينبغي مراعاتها عند التنفيذ : نظم أجزاء درسك على شكل سلسلة مترابطة . لخص العناصر الرئيسة . حدد أهداف الدرس ووضح للتلاميذ ما هو المتوقع منهم لتعلمه . حفز أذهان التلاميذ للتعلم وشوقهم للدرس وابتكر أساليب جديدة في كل مرة . تجنب الإستراط في الدرس ، المقاطعة ، المعلومات الهامشية . نوع الوسائط التي ستعتمد عليها في شرح الدرس . تجنب التعبيرات الغامضة والأحاديث الشفوية التي تملأ الوقت . قوم باستمرار واطرح أسئلة للتأكد من فهم التلاميذ للنقاط الرئيسة واستخدم الأسئلة التحريرية والشفوية . اطرح مجموعة من الأسئلة تلخص الدرس وتلخص مفاهيمه . ثانيا : انسيابية النشاط : يرى كونين إنه يمكن المحافظة على انسياب النشاط الصفي من خلال ثلاثة أنواع من السلوك يقوم بها المعلم وهي : منع المخالفات ، إدارة الحركة ، المحافظة على تركيز التلاميذ . منع المخالفات السلوكية: ويمكن تحقيق ذلك عن طريق : 1) الحضور : الوعي لما يحصل داخل غرفة الصف والقدرة على تحديد الطالب المخالف ومعالجة المخالفة في الحال ) . 2) التداخل: ( قدرة المعلم على وقف المخالفات وإن كثرت في نفس الوقت ، منع مقاطعة الدرس أو الحصة ) . إدارة حركة الحصة وتتحقق من خلال : قوة الدفع وتعني المحافظة على سرعة سير الدرس والتخطيط بعناية لتجنب التأخير . السلاسة وتعني الاستمرار في شرح الدرس مع تجنب الاستطرادات والتشعبات التي قد تؤدي إلى الارتباك . المشاكل الشائعة عند الحفاظ على قوة الدفع والسلاسة : الاستطراد . ترك المعلم موضوعا أو نشاطا ، مستطردا لأداء شيء آخر أو إضافة مادة جديدة . مثال : لاحظ المعلم أن شرح مفهوم بسيط أخذ وقتا طويلا وشتت انتباه التلاميذ عن الهدف الرئيس للدرس . وعندئذ قرر المعلم أن يشرح هذا المفهوم بعمق أكثر في درس منفصل في اليوم التالي . ثم انتقل إلى نشاط آخر . الإقحام . كالاستطراد باستثناء أن الموضوع الذي أقحم قد ترك في نشاط سابق . التغير المفاجئ . يدخل المعلم بعض المعلومات في وقت يكون الطلاب فيه مشغولين بنشاط آخر ، ويبدو أن هذه المعلومات غير مهمة لهم . مثال : حسنا أرجو أن تخرجوا كتب الرياضيات ، افتحوا الكتاب على ص( 26) آسف لقد نسيت أن أرسل هذه إلى مكتب الادارة ، ارفع يدك إذا كنت ممن يستقلون الحافلات المدرسية ، حسنا أين كنا . الحفاظ على انتباه التلاميذ ويتحقق من خلال ما يأتي : 1)إثارة انتباه التلاميذ أثناء إجابة البعض منهم. مثال : أثناء دخول التلاميذ لغرفة الصف . يأخذ كل تلميذ رقما من صندوق خاص ، وأثناء المراجعة أو التقويم يكتب المعلم رقما على السبورة ويستخدمه لاختيار التلميذ المجيب . 2) تشجيع المسؤولية بإعلامهم بأنه سيتم ملاحظة وتقييم مشاركتهم . مثال : عند الانتهاء من النقاش ومن التدرب على مهارة جديدة . طلب المعلم من كل طالب أن يعود إلى جاره وأن يشرح له خطوات أداء المهارة . 3) توسيع أشكال المشاركة للتلاميذ الغير معنيين بالإجابة عن أسئلة المعلم . |
ثالثا : وضوح التعليم . ومن العوامل المساعدة على وضوح التعليم هي : 1)تنظيم المعلومات على شكل سلسلة مترابطة . 2)استخدام عدد مناسب من الأمثلة التوضيحية . 3) دقة التعبير وصحته . 4)مناسبة المعلومات لقدرات الطلبة . 5) تقديم تدريب كاف يضمن إتقان التعلم . رابعا : فهم التلاميذ للسلوكيات المتوقعة . وحتى يتمكن المعلم من فهم السلوكات المتوقعة من التلاميذ ينبغي عليه عمل ما يأتي : وضع القوانين . اختر مجموعة من القوانين مكونة من ( 5- 8 ) تغطي معظم مجالات السلوك المهمة . صغ القوانين في عبارات إيجابية . ناقشها مع التلاميذ ووضح ماذا تريد منهم علقها على الجدار أو الباب من الداخل لتذكر بها التلاميذ من حين إلى آخر . . عند شرح القوانين يراعى ذكر الأمثلة والسلوكيات الإيجابية والابتعاد عن ذكر السلوك السلبي . أمثلة : كن لطيفا مع الآخرين ومساعدا لهم ( انتظر دورك ، قل من فضلك ، شكرا ، لاتتشاجر مع الآخرين أو تشتمهم أو تزعجهم ) . احترم ملكية الآخرين ويشمل : حافظ على نظافة الغرفة وترتيبها . تناول الفضلات المبعثرة على الأرض وضعها في المكان المناسب . أعد الأشياء التي استعرتها إلى أصحابها . لا تكتب على المقاعد . اطلب إذنا قبل استخدام مواد الآخرين أو حاجاتهم . استمع بهدوء وأثناء تحدث الآخرين ( ارفع يدك وانتظر حتى يسمح لك ، لا تقاطع الآخرين احترم الآخرين وكن لطيفا معهم ( عدم الشجار ، عدم الضرب ، عدم الشتم ) . اتبع جميع القوانين المدرسية .( ذكر الطلاب بالقوانين المدرسية داخل الصف وخارجه ، المقصف ، الساحة ، الممرات ، دورات المياه ،الزي المدرسي …الخ. وذكرهم بأنك ستراقبهم ) . 2) الإجراءات الخاصة بغرفة الصف مثل: عدم السماح للتلاميذ بأخذ أي شيء من مكتبك أو مكتبة الفصل دون إذن . عدم السماح لهم بالعبث بمقاعد الآخرين أو مكتبك أو مكتبة الصف . عدم السماح لأكثر من طالب واحد للخروج لدورة المياه . انتباه التلاميذ أثناء العرض والشرح( الإصغاء ، الانتباه ، الأحاديث الجانبية ممنوعة ) ويمكن ترجمته إلى قانون صفي عام مثل ( استمعوا جيدا عندما يتحدث المعلم أو أحد الطلاب ) . بقاء التلاميذ جالسين في أماكنهم لحين السماح لهم . عدم السماح لأي إجابة أو تعليق بدون إذن . إذا احتاج التلميذ للمساعدة من المعلم فعليه أن يرفع يده وينتظر قدوم المعلم . بعد انتهاء التلميذ من العمل الفردي يوجه إلى مناشط أخرى إثرائية في ركن التعلم . عند العمل الجماعي يحدد للمجموعات المطلوب منهم ، السلوك أثناء العمل وبعد الانتهاء منه . 3) الإجراءات المتبعة في الانتقال من وإلى غرفة الصف . عند مغادرة الصف لدروس أخرى أو نشاط أو وقت الفسحة أو عند انتهاء اليوم الدراسي يجب أن يصطفوا بانتظام وتخرج المجموعة الأكثر هدوءا ، ويمكن تعيين قائد للصف أو الطابور مهارات الاتصال والتفاعل الصفي 1) مهارة الإصغاء للتلاميذ . استخدام لغة الجسم لإظهار الاهتمام وتشجيع التلميذ على الاستمرار . الاتصال بالنظر عند مخاطبة التلميذ . مواجهة الطالب أثناء حديثه لإظهار اهتمامك بالاستماع إليه . الإيماء بالرأس . 2) تقبل مشاعر وأفكار التلاميذ. وهي القدرة على الاستجابة للطلاب بتعاطف . وهذه المهارة تظهر لأنك تقبل وجهة نظر الطالب ، و تأخذ وجهة نظره ومشاعره بعين الاعتبار ،ولديك رغبة في توضيحها وبحثها. 3) مهارة طرح الأسئلة . وتعني القدرة على طرح عدد كبير من الأسئلة الواضحة المحددة ، في زمن مناسب . وينبغي على المعلم مراعاة ما يلي : أن يكون السؤال واضحا لتجنب إعادة صياغته طرح السؤال على الجميع ثم اختيار الطالب المجيب . تجنب الأسئلة الموحية بالإجابة إلا في حدود الحاجة إليها . إعطاء التلاميذ الوقت الكافي للتفكير في السؤال المطروح قبل اختيار الطالب المجيب . استخدام الأسئلة السابرة والمتنوعة ( تذكر ، تطبيق ، تقويم ) . احترام أسئلة التلاميذ وعدم رفضها . 4) التشجيع والتعزيز . ويتضمن ذلك عبارات الثناء والتشجيع التي يستخدمها المعلم والتي تثير حماس التلميذ وتشجعه على الاستمرار في المشاركة . |
أساليب تعزيز مبتكرة 1. شجرة النجوم - عمل لوحة لشجرة النجوم - تعزز إجابات ومبادرات التلاميذ الإيجابية بالنجوم . - من يحصل على أكبر عدد من النجوم يكرم بإلباسه وشاح أمير النجوم وتوضع صورته على لوحة الشرف و يعطى هدية في طابور الصباح . لنتائج :_ خلق روح التنافس بين التلاميذ . المشاركة و التفاعل الصفي المستمر للحصول على وشاح أمير النجوم . غرس الطموح في نفوس التلاميذ . 2. بنك التفوق : عمل لوحة للبنك عبارة عن جيوب بلاستيكية بعدد تلاميذ الفصل . تعزز المبادرة الإيجابية من التلميذة بإعطائها " شيك " يقوم التلميذ بصرفه من المعلمة ووضع القطعة المعدنية داخل الجيب البلاستيكي . تدوّن المعلمة في سجل التلميذة الخاص " تاريخ الإيداع و المبلغ " في نهاية الأسبوع يكرّم التلميذ الحاصل على أكبر رصيد بهدية قيمة تحرر ورقة مخالفة للتلميذ الذي يصدر منه سلوك خاطئ أو غير مرغوب فيه و يخصم من رصيده في البنك و يدوّن تاريخ المخالفة و المبلغ المخصوم . النتائج : تشجيع التلاميذ على التنافس و التفاعل الإيجابي المستمر . ينمي في التلاميذ القدرة على التعامل مع النقود و تشجيعهم على التوفير و الادخار . تجنّب السلوك الخاطئ و تحرّي كل ما هو مرغوب من سلوك و عمل . 3. لوحة أكياس الهدايا توضع كرة واحدة داخل الكيس للتلميذ الذي حصل على درجة كاملة في الإملاء أو حفظ السورة القرآنية أو النشيد في الحصة أو أجاب إجابة متميزة و ذلك خلال الأسبوع من يوم السبت إلى يوم الأربعاء و في نهاية الأسبوع تحسب الكرات و يحصل التلميذ الحاصل على أكبر عدد من الكرات على هدية قيمة . 4.لآلي التميز تتكون اللوحة من عدة أصداف بعدد التلاميذ . يوضع كيس أسفل كل صدفة . تعزز مبادرة التلميذ الإيجابية بوضع لؤلؤة في كيسه . بعد انقضاء أسبوعين يتم فرز عدد من اللآلئ بهدية رمزية و توضع صورتها في لوحة الشرف . يتم الإفادة من اللآلئ التي جمعتها كل تلميذة (( مسابقة أجمل ابتكار )) يقوم التلميذ من خلاله بعمل يدوي مميز . تنمية روح التنافس بين التلاميذ . غرس حب العمل اليدوي . تنمية روح الابتكار و الإبداع ربط التلميذة بالبيئة المحلية .. تشجيع التلاميذ على بذل الجهد لتحسين مستواهم التحصيلي . لوحة الأصابع من خلال الحصص الدراسية اليومية تقوم المعلمة أو المعلم بوضع نجمة على الإصبع . و الإصبع الذي ينتهي من عدد النجوم يحصل التلميذ على هدية . و هكذا مع بقية الأصابع . 5. أنا أحب مدرستي و متميز في صفي . لوحة خشبية بها صورة تحمل مربع به صور تلاميذ الفصل و بجانب كل صورة شخصية . - تعزز مبادرة التلميذ الإيجابية بوضع دائرة على جسم الشخصية . - يقاس تميز التلميذ من خلال جمع أكبر عدد من الدوائر . - عندما يمتلئ جسم الشخصية بالدوائر يكرم التلميذ بهدية قيمة ويلقب بشخصية الفصل المتميزة . 6. عناقيد العنب : عمل صناديق صغيرة بعدد تلميذات الفصل و توضع عليها صورهن . - يكتب شعار للوحة و هو : " بنك الإمارات للتميز يدعوك للفوز بجائزة التلميذ المتميز من خلال جمع أكبر رصيد من المال " . - عند تعزيز مبادرة التلميذ الإيجابية توضع قطعة معدنية في صندوقه . - في نهاية كل أسبوعين يكرم التلميذ الذي استطاع جمع أكبر عدد من القطع المعدنية في طابور الصباح . 7. سفينة المتفوقات رسم سفينة المتفوقات على لوحة كبيرة باستخدام الألوان الجذابة . تخصيص مكان في اللوحة لوضع صور التلميذات رسم نوافذ أعلى كل صورة . توضع النجوم داخل النوافذ . في نهاية كل شهر يتم رصد عدد النجوم و إعطاء هدية للتلميذ الحاصل على أكبر عدد من النجوم . 8. بنك الإمارات للتميز العلمي . عمل صناديق صغيرة بعدد تلميذات الفصل و توضع عليها صورهن . يكتب شعار للوحة و هو : " بنك الإمارات للتميز يدعوك للفوز بجائزة التلميذ المتميز من خلال جمع أكبر رصيد من المال " . عند تعزيز مبادرة التلميذ الإيجابية توضع قطعة معدنية في صندوقه . في نهاية كل أسبوعين يكرم التلميذ الذي استطاع جمع أكبر عدد من القطع المعدنية في طابور الصباح 9. لوحة الأحرف الذهبية وضع عدد من الأكواب بعدد تلاميذ الفصل على اللوحة . - يرقم كل كوب برقم معين و هذه الأرقام بعدد تلاميذ الفصل . - يحفظ كل تلميذ رقم كوبه على اللوحة . - وضع سلة بها كمية كبيرة من أحرف الهجاء الذهبية . - يحصل التلميذ على حرف أو أكثر مقابل مبادرته الطيبة . - بعد انقضاء شهر يكرم التلميذ التي جمع أكبر قدر من الحروف الذهبية المرتبة بإعطائه هدية قيمة . |
طريقة المناقشة Discussion Method مقدمة : كان الفيلسوف اليوناني سقراط ( 470 – 399 ق.م ) هو أول من استخدم طريقة المناقشة وما زالت هذه الطريقة تنسب إليه حتى أيامنا الحاضرة وتسمى هذه الطريقة ، أيضاً بالطريقة الحوارية . كان سقراط يجوب مدينة أثينا ويتجول في طرقاتها وينتهز أية فرصة للتحدث مع الناس ومناقشتهم في أمور وقضاياً شتى ؟ فقد كان يتحدث إليهم ويجادلهم ويحاورهم ويسألهم ويتلقى إجاباتهم ... حتى يتوصل معهم إلى الحقيقة الثابتة التي لا تحتمل كالشك . وقد نسب على سقراط قوله " إنه كان يولد الأفكار من محاوريه كما كانت أمه تولد الأجنة من الحوامل " . اهتم العلماء المسلمون ، أيضاً بطريقة المناقشة وأكدوا على أهميتها كطريقة جيدة في التدريس . فلم تخف قيمة الأسئلة والنقاش على العالم الإسلامي الشيخ بدر الدين بين جماعة ( 639 – 733 هـ ) الذي تأثر كثيراً بالمبادئ التربوية التي نادى بها أسلافه من علماء المسلمين ، أمثال : الغزالي والبغدادي والنووي . فاهتم بها وتناولها من خلال حديثه عما أسماه " آداب المعلم والمتعلم " حيث تحدث عن الأسئلة الجيدة وأغراضها وكيفية استعمالها وموقف المعلم حيالها ، كما تحدث عن آداب السؤال وكيفية مخاطبة المعلم وغيرها من الأمور والآراء التربوية التي سبق روسو ويستالوزي وفرويل وهربات وديوي وغيرهم من علماء التربية ( عبد العال ، 1985 ) . ثمة عدد من الأسباب العامة لاستعمال طريقة المناقشة وكلها بنقل الطالب من التعلم كما هو الحال في معظم الطرائق التلقينية كالمحاضرة مثلاً حيث يقوم المتعلم بدور المستمع إلى المشاركة الإيجابية في الموضوع قيد البحث . وما لم يكن المعلم متمسكاً برأيه وهو أمر لا ينصح به فإنه لا يستطيع الاستغناء عن طريقة المناقشة في غرفة الصف ذلك أن التفاعل والحوار بين المعلم من جهة وبين المتعلمين أنفسهم أمر لا غنى عنه في عملية التعليم والتعلم . ترتيب المعلمين والمتعلمين للنقاش: ينبغي ترتيب الطلبة والمعلم بصورة تساعد على تيسير النقاش وجعله أكثر نفعاً وفائدة . فكما هو من الصعوبة بمكان أن يعطي المعلم محاضرة لطالب واحد فإنه من الصعب أيضاً . إن لم يكن مستحيلاً على المعلم أن يستعمل طريقة المناقشة في غرفة الصف التي يجلس فيها عدد كبير من الطلبة ذلك لأن المناقشة تتطلب تفاعلات ومداخلات عديدة من الطلبة أو بين الطلبة أنفسهم وأن الأعداد الكبيرة تمنع ذلك وتحول دون تحقيقه . وبحسب رأي رونالد هايمان Ronald Hyman فإن أقصى عدد من الطلبة يمكن تعليمه بطريقة المناقشة في غرفة الصف الواحدة هو ثلاثون طالباً وإلا هناك مخاوف من أن ينحرف مجرى النقاش إلى محاضرة من قبل المعلم يتخللها بعض المداخلات من الطلبة . أما دون ذلك هناك خوف من قلة التنوع بين الطلاب وقلة المعلومات والمعرفة التي يمكن الحصول عليها ( 1974 Hyman ) وتجدر الإشارة هنا إلى أن هذه الأرقام إنما هي أرقام تقريبية لأنه لا يوجد هناك معادلة محددة أو معايير واضحة لحساب أو تحديد العدد اللازم للنقاش . ذلك لأن عدد الطلبة في غرفة الصف الواحدة يختلف باختلاف الموضوع المراد تدريسه ومستوى المعرفة عند كل من المعلم والطلبة ومقدرة الطلبة على التفكير وقدرة المعلم ومهارته في إدارة النقاش ورغبة الطلبة وتنوع خلفياتهم ومعتقداتهم . أما كيفية الجلوس في الغرفة الصفية فمن الأفضل ترتيب الكراسي أو المقاعد على شكل دائرة أو على شكل حدوة الفرس HORSESHOE . هذا الترتيب يساعد في تبادل الأفكار بحرية أكثر لأن الطلبة يقابلون بعضهم بعضاً بعضاً وهم يتكلمون أو يتناقشون كما يساعد على تعزيز الثقة بينهم . كذلك على الطلاب أن يجلسوا قريبين من بعضهم البعض حتى يتسنى لهم النقاش بهدوء دون أن يضطر أحدهم إلى أن يرفع صوته . ومن الجدير بالذكر هنا أن هناك بعض المدارس تعمد إلى تخصيص غرفة صفية خاصة للنقاش مجهزة بكل ما يحتاجه المعلم مثل آلة التسجيل والتصوير حتى يتسنى للمعلم تسجيل المناقشة أو تصويرها للتعليق عليها والرجوع إليها عند الحاجة . كما ويجب على المعلم أن يقوم بتحضير كل ما يلزم طلابه من خرائط وصور وأشكال وأدوات مختبر وغير ذلك من أشياء تساعد على فهم الموضوع قيد البحث وإثراءه . أخيراً نستطيع القول أن طريقة المناقشة كطريقة فاعلة لتدريس المجموعات الصغيرة تقوم على عنصر المرونة مقابل الجمود . فكلما كان المعلم مرناً في إدارة النقاش مع طلابه . كان النقاش أكثر فاعلية وفائدة . كذلك ، يجب أن يتم ترتيب المعلم والطلاب في غرفة الصف بطريقة مرنة بحسب متطلبات الموقف التعليمي نفسه . |
دور المعلم والمتعلم في المناقشة بعد أن يقوم المعلم بتحديد الأهداف المراد تحقيقها واختيار الموضوع أو المحتوى المناسب لتحقيق الأهداف واختيار المكان والتجهيزات اللازمة وترتيب كيفية الجلوس وغيرها من الأمور المهمة ، تبقى عملية نجاح المناقشة أو فشلها مرهونة بالكيفية التي يتصرف بها كل من المعلم والمتعلم ومدى قيامهم بالأدوار المناطة بهم . دور المعلــــــــــــــــم : من الأسئلة المهمة التي لابد من الإجابة عنها ونحن نتحدث عن دور المعلم في المناقشة هو: 1. ما مدى مشاركة المعلم فيها ؟ نحن نعلم أن المعلم يملك من السلطة والصلاحية ما يخوله لأن يتصرف كما يشاء في غرفة الصف وهذا هو الحال في معظم مدارسنا . 2. يستطيع المعلم أن ينفرد بالكلام كله في غرفة الصف أو أن يصمت ويعطي الفرصة للطلبة للقيام بعملية الكلام والمناقشة أو أن بتصرف بطريقة معتدلة أو وسط بين أن يصمت أو يتكلم . ومن البديهي والمعروف أنه كلما تكلم المعلم أكثر كانت الفرصة سانحة للطلبة للكلام والاستفادة من المناقشة . إن مثل هذا التحليل يقودنا إلى القول بأن على المعلم أن يحد من مقدار كلامه أو مشاركته في النقاش ولا يتدخل إلا عند الضرورة لإدارة دفة النقاش وتوجيهه أو تصحيح خطأ ارتكبه أحد الطلبة أو الطلب من أحدهم بأن لا يرفع صوته عالياً عند الحديث ، أو الطلب منه عدم الاستئثار بالحديث وإعطاء فرصة لزملائه وغير ذلك من أمور تعطي للطلبة فرصة أكثر للمشاركة في النقاش والاستفادة منه ، حتى أن بعض المعلمين قد يطلب من أحد الطلبة أن يبادله المكان ( أي أن يجلس المعلم على مقعد الطالب ، مع الطلبة ) في كثير من الأحيان وهذا يعطيه فرصة أكبر للاستماع ويعطي الطلبة فرصة للتحدث مع بعضهم البعض وتوجيه أسئلتهم وتعليقاتهم إلى بعضهم بدلاً من توجيهها إلى المعلم . على الرغم من ذلك نجد أن بعض الطلبة يرفض صمت المعلم بقصد أو بغير قصد فيحاول أن يوجه سؤاله للمعلم بدلاً من توجيهه إلى زميله الطالب . وعلى المعلم في مثل هذه الحالة أن يتعامل مع الموقف حسبما تمليه الظروف أو الموقف التعليمي . فيمكنه مثلاً أن يعطي الطالب جواباً مختصراً ومن ثم يعيد النقاش إلى مجراه مع الطلبة أو أن يوجه السؤال إلى الطلبة ليرى إن كان منهم من يستطيع الإجابة . ومهما يكن الأمر وكقاعدة عامة ، على المدرس أن يجد من مقدار مشاركته في النقاش وأن يعطي الفرصة للطلاب وأن لا يتدخل في النقاش إلا لتصحيحه وإعادته إلى مجراه أو عندما تكون هناك ضرورة لأن يتدخل . دور المتعلم من الطرق الكفيلة بتحسين دور المتعلم حسبما يقول بيرلاينر Berliner . v تعريف المتعلم بدوره قبل بدأ المناقشة . فعليه مثلاً أن يكون قادراً على تقديم أو اقتراح الحل أو الحلول المناسبة للمشكلة أو الموضوع قيد البحث وأن لا يقدم اقتراحاً إلا إذا كان قادراً على تفسيره أو المدافعة عنه أو تعديله إن لزم الأمر . v أن يكون قادراً على تقبل النقد من زملائه ويعمل على انتقاد أفكارهم بغرض الصالح العام والمنفعة لا من أجل النقد والتهكم . v أن يفهم الطالب أن عليه أن يعمل جهده لإنجاح عملية المناقشة والاستفادة منها إلى أقصى درجة ممكنة . وهي إن أحسن استعمالها من المعلم والمتعلم أدت إلى نتائج تعليمية / تعلمية جيدة وإلا فإنها قد تعود بالضرر على المتعلم إن لم يحسن استعمالها . v إن المناقشة الجيدة ليست دائماً خاضعة لسيطرة المعلم إذ نجد أنها تسير على غير ما يهوى المعلم أحياناً . v فهناك الطالب المتجاوب مثلاً والطالب غير المتجاوب وهناك من الطلبة من يعمد إلى عرقلة مجرى المناقشة ومنهم من يحاول أن يستأثر بالحديث لنفسه وغير ذلك من المواقف التي تعيق سير المناقشة وتحد دون بلوغها الهدف المصممة من أجله . ونستطيع القول إن المعلم الناجح هو الذي يستطيع أن يتعامل مع هذه المواقف أو المشكلات على اختلاف أنواعها فعليه أن يعدل من سلوكه وينوعه بما يتناسب وهذه المواقف . ذلك بالطبع إن هو أراد لعملية المناقشة أن تنجح . |
طريقة المشروع Project Method طريقة المشروع هذه هي إحدى طرائق التدريس التي أخذت بوادرها في الظهور مع بداية هذا القرن . وقد ظلت استخدامات هذه الطريقة محدودة ، حيث اقتصرت على الأمور العملية والأشغال اليدوية والزراعية إلى أن أدخلها كلباترك Kilpatrich إلى المدارس كطريقة لتدريس الطلبة ، فقد قام كلباترك بترجمة الأفكار التي نادى بها جون ديوي John Dewey والقائلة بوضع المناهج التربوية بطريقة مسايرة لأغراض الطلبة إلى مفهوم عملي تطبيقي ينظم هذه المناهج على صورة مشروعات غرضيه أو قصدية متصلة بحياة الطلبة ومنبثقة من حاجاتهم ورغباتهم . أنواع المشروعات : تنقسم المشروعات بحسب عدد المشاركين فيها ، على الأقل ، إلى قسمين : أولاً : المشروعات الجماعية :- وهي تلك المشروعات التي يطلب فيها إلى جميع الطلبة في غرفة الصف أو المجموعة الدراسية الواحدة بالقيام بعمل واحد . كأن يقوم جميع الطلبة بتمثيل مسرحية أو رواية معينة كمشاركة منهم في احتفالات المدرسة أو كأحد الواجبات الدراسية المطلوبة منهم . ثانياً : المشروعات الفردية :- وتنقسم بدورها إلى نوعين هما : النوع الأول: يطلب من جميع الطلبة تنفيذ المشروع نفسه كل على حده . مثل أن يطلب من كل منهم أن يرسم خارطة الوطن العربي أو أن يلخص كتاباً معيناً من مكتبة المدرسة يحدده المعلم . النوع الثاني: هو عندما يقوم كل طالب في المجموعة الدراسية باختيار وتنفيذ مشروع معين من مجموعة مشروعات مختلفة يتم تحديدها من قبل المعلم أو الطلاب أو الاثنان معاً . خطوات عمل المشروع تمر عملية إنجاز المشروع بأربع خطوات رئيسية هي : الخطوة الأولى : اختيار المشروع . 1. تعد عملية اختيار المشروع من أهم خطوات أو مراحل إنجاز المشروع ذلك لأن الاختيار الجيد يساعد في نجاح المشروع ، بينما الاختيار السيئ أو الفشل في الاختيار المناسب يعرض المشروع للفشل الحتمي ويجعل من الخطوات الأخرى اللاحقة خطوات عديمة الجدوى وتتسبب في إهدار الوقت وعلى المعلم لتحقيق هذه الخطوة مراعاة مايلي :- . v قيام المعلم بالتعاون مع طلابه بتحديد أغراضهم ورغباتهم والأهداف المراد تحقيقها من المشروعات واختيار المشروع المناسب للطالب . v ويفضل عند اختيار المشروع أن يكون من النوع الذي يرغب فيه الطالب وليس المعلم ، لأن ذلك يدفع الطالب ويشجعه على القيام بالعمل الجاد وإنجاز المشروع لأنه في الغالب سوف يشعر بنوع من الرضى والسرور في إنجازه . والعكس صحيح إذا كان المشروع من النوع الذي لا يلبي رغبة أو ميل لدى الطالب . v كما يراعى في اختيار المشروع أن يكون من النوع الذي يمكن إنجازه .إذ كثيرا ما نجد أن الطالب يقحم نفسه في مشروع ما ولا يستطيع إنجازه لأسباب تتعلق بالمشروع نفسه أو لأن إنجاز المشروع يحتاج إلى معدات أو إمكانات غير متوافرة لدى الطالب . v وأخيراً يجب أن يكون المشروع من النوع الذي يعود بالفائدة على الطالب ويفضل أن يكون على علاقة مباشرة أو غير مباشرة بالمنهج الدراسي لكي يعود على الطالب بفائدة تربوية . الخطوة الثانية : وضع الخطة . حتى ينجح أي مشروع لابد من وضع خطة مفصلة تبين سير العمل في المشروع والإجراءات اللازمة لإنجازه ولتحقيق ذلك يراعي المعلم مايلي : v يضع الطالب بالتعاون مع المعلم خطة مفصلة واضحة لتنفيذ المشروع . v ينبغي أن تكون خطوات الخطة واضحة ومحددة لا لبس فيها ولا نقص . وإلا كانت النتيجة إرباك الطالب وفتح المجال أمامه لاجتهادات غير المدروسة والتي من شأنها عرقلة العمل وضياع وقت الطالب وجهده . v ولابد من التأكيد هنا على أهمية مشاركة الطلبة في وضع الخطة وإبداء آرائهم ووجهات نظرهم . v دور المعلم هنا ذا طابع استشاري . يسمع آراء الطلبة ووجهات نظرهم ويعلق عليها . v يجب أن يبتعد المعلم عن النقد أو التهكم ويعمل علىتوجيه الطلبة ومساعدتهم . مثال : مشروع للقيام بزراعة الأشجار حول المدرسة . وقد تم وضع خطة تفصيلية لهذا المشروع تضمنت : 1. توزيع العمل على الطلبة. 2. وتحديد أماكن زراعة هذه الأشجار وكيفية الحصول عليها والمعدات اللازمة مثل أدوات حفر التربة ، وغيرها . 3. قيام المعلم بشرح فوائد هذا المشروع . 4. تشجيع الطلبة على العمل وتحفيزهم . الخطوة الثالثة : تنفيذ المشروع يتم في هذه المرحلة ترجمة الجانب النظري المتمثل في بنود خطة المشروع إلى واقع عملي محسوس . يقوم الطالب في هذه المرحلة بمايلي : v بتنفيذ بنود خطة العمل. v تنمية روح الجماعة والتعاون بين الطلاب . v التحقق من قيام كل منهم بالعمل المطلوب منه وعدم الاتكال على غيره لأداء عمله . v التأكيد على ضرورة التزام الطلبة ببنود خطة المشروع وعدم الخروج عنها إلا إذا طرأت ظروف تستدعي إعادة النظر في بنود الخطة وعندها يقوم المعلم بمناقشة الموضوع مع الطلبة والاتفاق معهم على التعديلات الجديدة . الخطوة الرابعة : تقويم المشروع بعد أن أمضى الطلبة وقتاًكافياً في اختيار المشروع ووضع الخطة التفصيلية له وتنفيذه ، تأتي الخطوة الرابعة والأخيرة من خطوات إعداد المشروع وهي تقويم المشروع والحكم عليه . v يقوم المعلم بالإطلاع على كل ما أنجزه الطالب مبيناً له أوجه الضعف والقوة والأخطاء التي وقع فيها وكيفية تلافيها في المرات المقبلة . v يقوم المعلم بتقديم تغذية راجعة Feedback للطالب وتعد هذه من أهم فوائد تقويم المشروع أو الحكم عليه ، ومن دونها لا يعرف الطالب مدى إتقانه لعمله ولا الأخطاء التي وقع فيها وطريقة معالجتها . v يشرك المعلم طلابه في عملية التقويم هذه . فإذا كان المشروع من النوع الفردي مثلاً يطلب المعلم من كل طالب أن يقدم أو يعرض نتائج مشروعه وما قام به على بقية الطلاب ويقوم الطلاب بمناقشة المشروع وتقديم تعليقاتهم وآرائهم . أما إذا كان المشروع جماعياً فيمكن مناقشته مع مجموعة أخرى من الطلاب وإن تعذر ذلك يقوم المعلم بمناقشته معهم . مميزات طريقة المشروع يمكن إيجاز أهم مميزات طريقة المشروع كطريقة في التدريس في النقاط التالية :- 1- تنمي طريقة المشروع عند الطلبة روح العمل الجماعي والتعاون كما هو الحال في المشروعات الجماعية وروح التنافس الحر الموجه في المشروعات الفردية . 2- تعد طريقة المشروع من طرائق التدريس التي تشجع على تفريد التعليم ومراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين وذلك ما تنادي به التربية الحديثة . 3- يشكل المتعلم في هذه الطريقة محور العملية التربوية بدلاً من المعلم فهو الذي يختار المشروع وينفذه تحت إشراف المعلم . 4- تعمل هذه الطريقة على إعداد الطالب وتهيئته للحياة خارج أسوار المدرسة حيث يقوم بترجمة ما تعلمه نظرياً إلى واقع ملموس وتشجعه على العمل والإنتاج . فالتعلم لا يكون صحيحاً ولا يؤدي لأغراضه وأهدافه إلا إذا استطاع الطالب ربط النواحي النظرية بالنواحي العملية . وهذا هو أفضل أنواع التعلم . 5- تنمي عند الطالب الثقة بالنفس وحب العمل كما وتشجعه على الإبداع والابتكار وتحمل المسئولية وكل ما من شأنه مساعدته في حياته العملية . معوقات طريقة المشروع تحتاج إلى إمكانات مادية وبشرية قد لا تكون متوافرة في كثير من المدارس . تحتاج إلى أماكن مصممة بصورة خاصة لهذه الغاية ومزودة بالآلات والمعدات وكافة التجهيزات اللازمة للدراسة والبحث . تحتاج إلى الطواقم الفنية المدربة تدريباً خاصاً ، بحيث لا يستطيع المعلم غير المدرب تطبيق هذه الطريقة مع طلبته والاستفادة منها . |
طريقة تمثيل الأدوار Role .. playing method ( الألعاب والمحاكاة والتمثيليات ) الألعاب التعليمية Instructional Games عندما نتحدث عن اللعب فإن أول ما يتبادر إلى الذهن على أنه ذلك العمل الذي يقوم به الإنسان بغرض التسلية وتمضية الوقت . واللعب بهذا المعنى يرتبط بالنواحي السلبية وبخاصة عندما نتحدث عن التعليم والتعلم والعملية التربوية . إن هذا النوع من اللعب هو اللعب غير الموجه وغير الهادف . ولكن قد يكون اللعب موجهاً وهادفاً وذا قيمة تربوية إذا ما استغل بطريقة صحيحة . هذا ما أكده قود Good عندما عرف اللعب على أنه نشاط موجه أو نشاط حر يمارسه الأطفال بهدف التسلية ويستثمره الكبار في تنمية سلوك الأطفال وشخصياتهم .وهذا هو هدف الألعاب التعليمية فهي تستخدم بغرض إنماء العقل عند الأطفال كما يرى بياجيه وتسهيل محتوى التعلم وفهمه ، من قبلهم . إن اللعبة بصفتها نشاط أو مجموعة من الأنشطة يمارسها الفرد أو الجماعة . يجب أن يتوافر فيها ستة عناصر رئيسية على الأقل ، هي : 1. الأدوار : ففي اللعب أو اللعبة الواحدة يتم تحديد أدوار معينة للأفراد ذوي العلاقة . 2. القواعد والقوانين : فاللعبة تسير وفق قواعد وقوانين محددة بصورة مسبقة ويجري الاتفاق عليها من قبل الأفراد أو اللاعبين . 3. الأهداف : كل لعبة لها هدف أو مجموعة أهداف يسعى اللاعبون ويتنافسون لتحقيقها ، فهدف لعبة كرة القدم مثلاً هو تحقيق أكبر عدد ممكن من الأهداف . 4. الطقوس : لكل لعبة نمط سلوكي متعارف عليه لا يتصل بالأهداف أو القوانين إلا أنه لازم أو ضروري لارتياح اللاعب للعب ، والاستمرار فيه . 5. اللغــة : لكل لعبة مصطلحاتها أو قاموسها الخاص لا يتصل بالأهداف والقوانين ولكنها لازمة وضرورية ويجب تعلمها واستعمالها . 6. القيمة أو المعيار : لكل لعبة معايير نجاح معينة أو قيمة معينة . المحاكاة Simulation نوع آخر من لعب الأدوار أو تمثيلها وفيها يتصرف الأفراد أو الممثلين وكأنهم في مجريات الحياة الواقعية محاولين تحقيق أهداف معينة ضمن قواعد وقوانين محددة . إن طلبة مدرسة الطيران أو قيادة السيارات مثلاً يتدربون على المحاكي الميكانيكي أو الآلي حيث يوفر هذا المحاكي ظروف واقعية للطلبة للتعلم على قيادة الطائرة أو السيارة . التمثيل ( الروايات ، الحكايات ، القصص ) تمثيل الروايات والحكايات والقصص أمر مألوف لدى طلبة المدارس . ولا تقتصر عملية التمثيل هذه أو لعب الأدوار على مرحلة دراسية معينة بل تراها تستعمل في مختلف المراحل الدراسية مع اختلاف في طبيعة ونوع المادة التعليمية المراد تمثيلها على خشبة مسرح المدرسة أو داخل غرفة الصف نفسها . فهناك العددي من قصص البطولة والشجاعة والكرم والإخلاص ومساعدة المحتاج والحفاظ على الجار التي يمكن للطلبة من أن يتعلموها عن طريق تمثيلها . أهمية طريقة تمثيل الأدوار تتصل هذه الطريقة وما تتضمنه من ألعاب ومحاكاة وتمثيل اتصالاً مباشراً بحياة الطلاب وتعمل على إنماء شخصياتهم وتكوين سلوكهم . وفيما يلي النقاط الأساسية التي تظهر أهمية استعمال هذه الطريقة ، وهي :- 1. إن التدريس بطريقة تمثيل الأدوار ما هو إلا استمرار لما اعتاد الطلبة أن يعملوه في حياتهم العادية للحصول على المعرفة . فالناس يتعلمون كيفية القيام بالأشياء عن طريق القيام بها وهذا ما نطلق عليه اسم التعليم بالعمل Learning by Doing إن الأطفال وهم يلعبون دور الزوج والزوجة والعريس والعروس والقاضي ورجل الشرطة إنما يتعلمون وهم يؤدون هذه الأدوار . 2. إن عدم وجود الحماس والرغبة في التعلم من أهم المشكلات التي تواجه المعلم في تدريس طلبته ، وتعمل هذه الطريقة على رفع درجة الحماس والرغبة عند المتعلم ، وبخاصة إذا ما عرفنا أن الطلبة وبصورة خاصة صغار السن منهم يحبون اللعب ، وهم يتعلمون عن طريقه . 3. إن هذه الطريقة وبخاصة ما يتعلق منها بأنشطة المحاكاة تشجع عمليات التفكير والتحليل لدى الطالب ، حيث يتعلم عن طريقها الحقائق والعمليات والاستراتيجيات . 4. إن طريقة تمثيل الأدوار من الطرائق الجيدة لتعليم الطلبة القيم الاجتماعية كما إنها أداة فاعلة في تكوين وتشكيل النظام القيمي عند الطلبة وتكسبهم معايير السلوك الاجتماعية المقبولة في المجتمع كالتنافس والتعاون وغيرها . 5. تشجع الطلبة على الاتصال والتواصل فيما بينهم والتعلم من بعضهم البعض بغض النظر عن الاختلافات الثقافية والاجتماعية فيما بينهم . 6. يستطيع المعلم ، مستخدماً هذه الطريقة ، أن يتعامل مع مختلف فئات الطلبة بغض النظر عن قدراتهم . فهي طريقة جيدة للتعامل مع الفروق الفردية بين المتعلمين . 7. يستعمل المربون هذه الطريقة لحل المشكلات عند الطلبة وذلك وفقاً لمدرسة التحليل النفسي عند فرويد . مراحل تمثيل الأدوار إن عملية تهيئة وتخطيط وتنفيذ هذه الطريقة في التدريس تتطلب من المعلم والمتعلم أداء وتنفيذ مجموعة من المهمات والأدوار التي يمكن تحديدها على النحو التالي :- المرحلة الأولى : تهيئة المجموعة ، وفيها يقوم المعلم بتحديد المشكلة وتقديمها للطلاب وتعريفهم بها . المرحلة الثانية : اختيار اللاعبين ، ويتم فيها تحديد ووصف الأدوار وتوزيعها على الممثلين ( الطلبة ) . المرحلة الثالثة : تهيئة المسرح ، ويتم فيها تحديد خط سير العمل وخطواته وإعادة توضيح الأدوار المطلوبة وتهيئة وتجهيز المسرح بكل ما يلزمه لأداء هذه الأدوار . المرحلة الرابعة : إعداد المشاهدين ، حيث يقوم المعلم بتحديد الأمور التي ينبغي ملاحظتها والأدوات اللازمة لذلك مثل أشرطة التسجيل المسموعة والمرئية . المرحلة الخامسة : التمثيل ، وفيها يقوم الطالب بتمثيل أو أداء الأدوار المطلوبة منهم . المرحلة السادسة : المناقشة والتقويم لمعرفة مدى نجاح الطلبة في أداء أدوارهم ويفضل هنا إشراك الطلبة في هذه العملية لكي يستفيدوا من أخطائهم ويتلاشونها في المستقبل . المرحلة السابعة : إعادة التمثيل إن لزم الأمر . المرحلة الثامنة : المناقشة والتقويم . |
المعــارض ... تعد المعارض بأنواعها المختلفة إحدى قنوات الاتصال الفاعلة في نقل المعارف وعرض المهارات لفئات غير محدودة من الناس باختلاف مهنهم سواء أكانوا مزارعين أو صناع أو فنانين أو مدرسين أو طلبة ( الكلوب ، 1988 ) ، وهناك عدة أنواع من المعارض كالمعارض الزراعية والصناعية والتجارية . يعرض فيها منتوجات زراعية أو صناعية وتكون متخصصة بهذا النوع من الإنتاج أو ذاك . كما أن هناك معارض يعرض فيها مواد تعليمية وأجهزة وكل ما يخص عملية التعليم وتسمى بالمعارض التعليمية . لقد حرصت الوزارات والدوائر والمؤسسات التربوية في مختلف البلدان على تشجيع إقامة المعارض التعليمية لما لهذه المعارض من أهمية في توصيل المعلومات والمعارف إلى الطلبة من جهة وإبراز المهارات والقدرات الفنية لديهم من جهة أخرى . . ولإقامة أي معرض تربوي لابد من اتباع الخطوات التالية :- 1. يقوم مشرف النشاط التربوي في المدرسة أو من يقوم مقامه بتحديد الأهداف المتوخاة من إقامة مثل هذا المعرض مع بيان أهميته بالنسبة للطلبة والمدرسة . 2. تحديد اللجان المشرفة على المعرض بما يتناسب ورغبات الفئات المستهدفة . 3. تحديد مكان وزمان المعرض بما يتناسب ورغبات الفئات المستهدفة . 4. تحديد الفئات المشاركة مع تحديد وقت مناسب لتسليم معروضاتهم إلى إدارة المعرض . 5. في كثير من الأحيان يطلب إلى مؤسسات أخرى أن تشترك في المعرض كأن يطلب إلى مدارس أخرى الاشتراك في معرض تعليمي تقيمه مدرسة ما . 6. تتولى إدارة المعرض ترتيب وتنظيم المعروضات بشكل متناسق وبطريقة تسمح برواد المعرض حرية الحركة والاطلاع على المعروضات . كيف يستطيع المعلم الاستفادة من هذه المعارض في عملية التدريس ؟ لعلنا هنا نميز بين نوعين من المعارض هما : النوع الأول : هو المعرض الذي يقام على مستوى المدرسة . والنوع الثاني : هو ذلك المعرض الذي يقام داخل غرفة الصف . ويستطيع المعلم الناجح أن يستفيد من كلا المعرضين في تدريس طلبته . فإذا ما أراد المعلم أن يشرح لطلبته درساً عن جسم الإنسان مثلاً فإنه يستطيع أن يأخذ طلبته إلى المعرض المدرسي لمشاهدة هيكل جسم الإنسان المعروض هناك . وهو بهذه الطريقة يستطيع أن يدلل على كلامه بشيء يستطيع الطالب أن يراه مما يساعد في تحقيق تعلم أفضل . كما يستطيع المعلم أن يستخدم الخرائط والصور والأشكال والمجسمات بكافة أنواعها لتعزيز تعلم الطلبة ومساعدتهم على الفهم والاستيعاب لديهم . ويستطيع المعلم أن ينقل هذه الأشياء إلى داخل غرفة الصف نفسها مما يفسح المجال أمام الطلبة لمشاهدتها باستمرار . وهي بهذا تقوم بمهمة تذكير الطلبة بالمعلومات التي درسوها وتعمل على استرجاع المعلومات واستبقاؤها . هذا من ناحية ، ومن ناحية ثانية يمضي الطلبة ساعات طويلة في هذه المعارض وهم منهمكين في رسم خارطة أو عمل مجسم ما ، حيث أنهم لا يستطيعون تنفيذ هذه الأشياء إلا إذا كانوا على علم ودراية بكافة المعلومات المتعلقة بها ، مما يدفعهم إلى البحث عن هذه المعلومات من المصادر المختلفة . وهم بذلك يتعلمون معلومات ومعارف قد تكون جديدة ومفيدة بالنسبة لهم . فالطالب الذي يطلب منه المعلم أن يرسم خريطة الوطن العربي مثلاً ليعرضها في معرض المدرسة قد يمضي ساعات طويلة أو أيام محاولاً القيام بهذا العمل على خير وجه . فيرسم الخريطة ويعين عليها المدن والأنهار والبحار والجبال والسهول والمرافئ .... الخ . وهو بذلك يتعلم عن طريق العمل . |
الزيارات الميدانية عادة ما تقوم المدرسة أو معلم الصف باصطحاب طلبته لزيارة أماكن معينة في المجتمع كالمصانع والمؤسسات المختلفة والمناطق الطبيعية والأثرية ، وغيرها وهو ما يطلق عليه اسم الزيارات الميدانية . وهنا لابد لنا أن نميز بين الزيارة الميدانية والتي عادة ما تكون متصلة بأهداف المنهاج المقرر والرحلات المدرسية التي يقوم بها مدرس الفصل أو مدير المدرسة بغرض التسلية والترويح . إن الزيارات الميدانية أمر ضروري ومهم لكل من المعلم والمتعلم . فهي تساعد المعلم في أن يعزز ما يقوله للطلبة نظرياً بشيء من الواقع يستطيع الطلبة مشاهدته . كما ويحتاج المعلمون إلى معرفة ما هو موجود في البيئة المحلية وأن يعيروا اهتماماً خاصاً للمجالات والأشياء المهمة . أما المتعلم فتتيح له الزيارات الميدانية فرصة الاطلاع على أشياء ما كان له أن يطلع عليها أو يشاهدها لولا هذه الزيارات . كما وتتيح له الفرصة للتفاعل ومناقشة ما يشاهده مع زملائه من جهة ، وأن يسأل ويستفسر عن أمور لم يكن يعرفها من قبل ، وحتى تكون الزيارة الميدانية ناجحة ، وتحقق الهدف المنشود لابد من : الإعداد لها وتنفيذها بحسب جدول وخطة مدروسة وإلا كانت الزيارة مضيعة للوقت ولا تحقق الهدف المرجو منها . يقوم المعلم بتحديد الجدول الزمني للزيارة والأماكن التي سيجري زيارتها والأشياء المراد التعرف عليها وما يحتاج إليه الطلبة سواء كان ذلك قلماً ودفتراً أو المشروبات والمأكولات اللازمة . وبعد القيام بالزيارة الميدانية والحصول على المعلومات اللازمة يطلب المعلم من طلبته إعداد وتقديم نتائج ما شاهدوه في هذه الزيارة على شكل تقرير مفصل . يقوم المعلم بمناقشة هذه التقارير مع طلبته داخل غرفة الصف والخروج بتقرير عام وشامل عن هذه الزيارة والأهداف التي حققتها والأخطاء التي وقعوا فيها وكيفية تلافيها في المرات المقبلة . |
صعوبات القراءة القراءة من أهم المهارات التي تعلم في المدرسة . وتؤدي الصعوبات في القراءة إلى فشل في كثير من المواد الأخرى في المنهاج . وحتى يستطيع الطالب تحقيق النجاح في أي مادة يجب عليه أن يكون قادراً على القراءة . وهناك عدد من المهارات المختلفة التي تعتبر ضرورية لزيادة فاعلية القراءة . وتقسم هذه المهارات إلى قسمين : G تمييز الكلمات g مهارات الاستيعاب . وكلا النوعين ضروريان في عملية تعلم القراءة . ومن المهم في تدريس هاتين المهارتين أن لا يتم تدريسهما عن طريق المحاضرة بل لابد من تدريب الطالب عليها من خلال نصوص مناسبة بالنسبة له ، مما يساعد الطالب على تجزئة المادة وربط أجزائها ببعضها البعض . أنماط صعوبات القراءة ... الإدراك البصري ..... الإدراك المكاني أو الفراغي : تحديد مكان جسم الإنسان في الفراغ وإدراك موقع الأشياء بالنسبة للإنسان وبالنسبة للأشياء الأخرى . وفي عملية القراءة ، يجب أن ينظر إلى الكلمات كوحدات مستقلة محاطة بفراغ . التمييز البصري ..... لا يستطيع الكثيرون من الطلبة الذين يعانون من صعوبات في القراءة : G التمييز بين الحروف والكلمات ، g التمييز بين الحروف المتشابهة في الشكل ( ن ، ت ، ب ، ث ، ج ، ح .... ) . G التمييز بين الكلمات المتشابهة أيضاً ( عاد ، جاد ) . ولابد من تدريب بعض هؤلاء الطلبة على التمييز بين الحروف المتشابهة والكلمات المتشابهة . ويجب أن نعلم الطلاب أن هناك بعض الأمور التي لا تؤثر في تمييز الحرف وهي : G الحجم . G اللون g مادة الكتابة . ويلاحظ وجود مشكلات في التمييز البصري بين صغار الأطفال الذين يجدون صعوبة في مطابقة الأحجام والأشكال والأشياء . وينبغي التأكيد على هذه النشاطات في دفاتر التمارين وفي اختبارات الاستعداد للقراءة لأهمية هذه المهارات . الإدراك السمعي .... 1. تحديد مصدر الصوت . الوعي على مركز الصوت واتجاهه. 2.التمييز السمعي . القدرة على تمييز شدة الصوت وارتفاعه أو انخفاضه والتمييز بين الأصوات اللغوية وغيرها من الأصوات ، وتشتمل هذه القدرة أيضاً على التمييز بين الأصوات الأساسية ( الفونيمات ) وبين الكلمات المتشابهة والمختلفة . 3.الذاكرة السمعية التتابعية . ويقصد بها التمييز أو / وإعادة إنتاج كلام ذي نغمة معينة ودرجة شدة معينة . وتعتبر هذه المهارة ضرورية للتمييز بين الأصوات المختلفة والمتشابهة وهي تمكننا من إجراء مقارنة بين الأصوات والكلمات ، ولذلك لابد من الاحتفـاظ بهذه الأصوات في الذاكرة لفترة معينة من أجل استرجاعها لإجراء المقارنة . 4. تمييز الصوت عن غيره من الأصوات الشبيهة به . عملية اختيار المثير السمعي المناسب من المثير السمعي غير المناسب ويشار إليه أحياناً على أنه تمييز الصورة – الخلفية السمعية . 5. المزج السمعي . القدرة على تجميع أصوات مع بعضها بعضاً لتشكيل كلمة معينة . 6. تكوين المفاهيم الصوتية . القدرة على تمييز أنماط الأصوات المتشابهة والمختلفة وتمييز تتابع الأصوات الساكنة والتغيرات الصوتية التي تطرأ على الأنماط الصوتية . |
التمييز السمعي ........ o عدم القدرة على التمييز بين الأصوات اللغوية الأساسية من أهم ميزات الطلبة الذين يعانون من مشكلات سمعية في القراءة . o عدم القدرة على تمييز التشابه والاختلاف بين الكلمات . فالأطفال الذين يعانون من مشاكل سمعية قد لا يستطيعون تمييز الكلمة التي تبدأ بحرف السين مثلاً من بين مجموعة من الكلمات التي تقرأ على مسامعهم . وبالإضافة إلى ذلك فإن هؤلاء الطلبة لا يستطيعون التمييز بين الكلمات المتشابهة التي تختلف عن بعضها بعضاً في صوت واحد فقط مثل ( نام ، قام ، لام ) . لذلك فإن معظم الاختبارات السمعية تركز على قياس هذه القدرة ( Wepman , 1973 ) o ويعاني هؤلاء الطلبة ( ذوو الاضطرابات السمعية ) أيضاً من عدم القدرة على التمييز بين الكلمات ذات النغمة المتشابهة لأن ذلك يتطلب قدرة على تحديد التشابه السمعي بين هذه الكلمات . وتعتبر هذه القدرة واحدة من عدة مهارات يمكن تقييمها في سنوات المدرسة الأولى . إن الطفل الذي يواجه صعوبة في التمييز بين الأصوات العالية والمنخفضة أو بين أصوات الحيوانات أو أصوات السيارات سيواجه مشكلة في تمييز الأصوات اللغوية عن بعضها بعضاً مثل ( ص – ض – س – ش ) . تختلف الاضطرابات السمعية وما تحدثه من مشكلات قرائية من طالب لآخر . فقد يواجه بعض الطلبة صعوبة في تمييز أصوات معينة ( ب ، ت ، س ) بينما يواجه طلبة آخرون مشكلة تمييز الصوت الأول أو الأخير في كل كلمة . ومن المحتمل أن يواجه الأطفال الذين يعانون من مشكلات سمعية صعوبات في القراءة . وترى إحدى الدراسات أن مهارة التمييز السمعي كانت أفضل من غيرها من المهارات التي درست في الدلالة على نجاح تلاميذ الصف الأول في القراءة ( Spache and Spache, 1986 ) مزج الأصوات .... يقصد بمزج الأصوات القدرة على تجميع الأصوات مع بعضها البعض لتكوين كلمات كاملة . فالطفل الذي لا يستطيع ربط الأصوات معاً لتشكيل كلمات لا يستطيع جمع أصوات ( ر ، أ ، س ) لتكوين كلمة " رأس " على سبيل المثال ، إذ تبقى هذه الأصوات الثلاثة منفصلة . ومن الواضح أن مثل هؤلاء التلاميذ سيواجهون مشكلات في تعلم القراءة . وكثيراً ما تحدث صعوبات القراءة عندما يتم التركيز في التدريس على تعليم الأصوات منفصلة عن بعضها بعضاً . فقد يتعلم الطفل هذه الأصوات منفردة وبالتالي يصعب عليه جمعها معاً لتكوين كلمة . ويواجه طلبة آخرون من ذوي الاضطرابات السمعية أو اضطرابات الذاكرة صعوبة في جمع أجزاء الكلمة معاً بعد بذل جهد كبير لمحاولة تذكر الأصوات المكونة لهذه الكلمة والتمييز بينها . وبسبب الطبيعة الصوتية للغة العربية فإن هذه المشكلة تكون أكثر وضوحاً عند تعلم اللغة العربية . تركز النشاطات التدريسية التي تهدف إلى تطوير القدرة على ربط الأصوات مع بعضها بعضاً على استخدام الكلمات في سياقات ذات معنى من أجل زيادة احتمال جعل عملية الربط بين الأصوات تلقائية . ويعتقد بعض الباحثين بضرورة كون هذه المهارة وغيرها من المهارات الأساسية تلقائية ليتمكن الطالب من التركيز على جوانب عملية الاستيعـاب في نص معين بدلاً من التركيز على عملية القراءة ذاتها . |
الذاكـــرة ..... تشتمل الذاكرة على القدرة على الاحتفاظ بالمعلومات لاستخدامها فيما بعد . وقد لاحظ هاريس وسايبه Harris & Sipay , 1985 أن ضعف مهارات الذاكرة من أهم ميزات الأفراد الذين يعانون من صعوبات في القراءة . فهؤلاء الطلبة لا يستعملون استراتيجيات تلقائية للتذكر كما يكون أداؤهم في اختبارات الذاكرة قصيرة المدى في الغالب ضعيفاً . وهناك ارتباط في كثير من الأحيان بين مشكلات الذاكرة التي يعاني منها ذوو صعوبات التعلم وبين العمليات البصرية والسمعية المختلفة . فقد تؤثر اضطرابات الذاكرة البصرية على القدرة على تذكر بعض الحروف والكلمات بينما تؤثر قدرة الذاكرة على تسلسل الأحداث وعلى ترتيب الحروف في الكلمة وعلى ترتيب الكلمات في الجملة . ومن ناحية أخرى فإن اضطرابات الذاكرة السمعية قد تؤثر على القدرة على تذكر أصوات الحروف وعلى القدرة على تجميع هذه الأصوات لتشكيل كلمات فيما بعد . وقد يواجه الطلبة الذين يعانون من مشكلة في تتابع الأحداث المسموعة صعوبة في ترتيب أصوات الحروف ، فقد يقوم هؤلاء الطلبة بتغيير ترتيب مقاطع الكلمة عندما يقرءونها . قد ينتج ضعف القدرة على استرجاع المعلومات من استراتيجيات الترميز غير الفاعلة ومن التدريب أو ترتيب المعلومات ، ومن كون المادة غير مألوفة أو من عدم الكفاءة في آلية استرجاع المعلومات المخزونة . حتى ليصح التساؤل عما إذا كان بالإمكان دراسة الذاكرة وحدها دون دراسة الوظائف المعرفية الأخرى . |
القراءة العكسية للكلمات والحروف ..... يعتبر الميل إلى قراءة الكلمات والحروف ( أو كتابتها ) بشكل معكوس من الميزات المعرفية التي يتصف بها الذين يعانون من صعوبات في القراءة . يميل هؤلاء الطلبة إلى قراءة بعض الحروف بشكل معكوس أو مقلوب وبخاصة الحروف ( ب ، ن ، س ، ص ) وقد يقرأ هؤلاء الطلبة بعض الكلمات بالعكس ( سار بدلاً من راس ) وقد يستبدل بعضهم الصوت الأول في الكلمة بصوت آخر ( دار بدلاً من جار ) . وهناك مجموعة أخرى من هؤلاء الطلبة ممن يغيرون مواقع الحروف في الكلمة أو ينقلون صوتاً من كلمة إلى كلمة مجاورة . وكثيراً ما يتم تفسير ظاهرة القراءة المعكوسة بعدم القدرة على تمييز اليسار من اليمين . وتعتبر هذه الظاهرة مألوفة بين الأطفال في المرحلة الابتدائية وبخاصة عند بداية تعلم القراءة . ولكن هذه المشكلة تختلف عند ذوي صعوبات التعلم من حيث مدى حدوثها وفترة استمرارها ، وإذ يميل هؤلاء الأطفال إلى عكس عدد أكبر من الحروف والكلمات ولفترة زمنية أطول مما هي عليه الحال في الأطفال الذين لا يعانون من صعوبات في التعلم . أن التدريس الجيد في البداية أمر ضروري لتشخيص هذه الصعوبات ومعالجتها . ومن الممكن تدريب الأطفال على إتباع الاتجاه الصحيح في القراءة باستخدام رسومات أو أشكال هندسية مختلفة لهذا الغرض . ولكي يتغلب الأطفال على مشاكل عدم تمييز الشكل والاتجاه لا بد من إدراك تفاصيل أشكال الحروف وأنماط تجميعها مع بعضها بعضاً لتكوين كلمات . |
مهارات تحليل الكلمات إن القدرة على تحليل الكلمات بفاعلية من أهم المهارات لتعلم القراءة الجيدة . وتحدد مهارات تحليل الكلمات عادة بمدى تنوع الأساليب التي يتبعها القارئ . وتعتبر القراءة الصوتية من أكثر الأساليب شيوعاً . ويستخدم القارئ الجيد عدداً آخر من الأساليب منها : التحليل البنيوي . التعرف على شكل الكلمة . استخدام الصور والإفادة من الكلمات المألوفة وتحليل السياق . ونعني بالتحليل البنيوي تمييز الكلمات والتعرف عليها بتحليلها إلى الأجزاء المكونة من طولها وشكلها في عملية قراءتها . ويمكن الإفادة أيضاً من السياق الذي تستخدم فيه الكلمة في تحليل معاني الكلمات غير المألوفة . تختلف هذه العوامل في تحليل الكلمات في قيمتها من عامل لآخر ، فمثلاً يعتبر أسلوب الإفادة من طول الكلمة وشكلها محدود الفائدة ، بينما يمكن الإفادة من الطريقة الصوتية لمدة أطول . إن الكثير من الطلبة الذين يعانون من صعوبات في القراءة لا يستخدمون كثيراً من هذه الأساليب استخداماً سليماً ، فبعض هؤلاء الطلبة لا يحسن اختيار أسلوب التعامل مع الكلمات الجديدة التي يواجهها ، ويعتمد بعضهم على أسلوب واحد فقط . ثم أنه لابد للطالب الذي اعتاد على قراءة الكلمة جهرياً أن يتدرب على استعمال أساليب أخرى للتعامل مع الكلمات الجديدة . وينبغي أن يهدف برنامج تدريب هؤلاء الطلبة على القراءة إلى تدريبهم على استخدام عدة أساليب في آن واحد . الكلمات المألوفة هي الكلمات التي يستطيع القارئ تمييزها بسرعة عندما يلحظها وهي المفردات التي يتكرر استخدامها في نصوص القراءة ( أنت ، قال ، هو ) . هناك كلمات يصعب قراءتها جهرياً لأن كتابتها تختلف عن طريقة قراءتها ، مما يصعب من تحليلها ، ولذلك فإن الطلاب يتعلمون هذه الكلمات كوحدة واحدة . أن القدرة على تمييز مثل هذه الكلمات تسهل عملية تعلم القراءة في البداية . وقد قام الباحث دولتش ( Dolch , 1971 ) بإعداد قائمة بهذه الكلمات المألوفة . تشتمل القائمة على خمس مجموعات موزعة بما يتناسب ومستوى الصفوف الخمسة الأولى . تعتبر الذاكرة البصرية مهمة لتعلم الكلمات المألوفة لأنها تشتمل على عملية استذكار للملامح البارزة للمثير البصري ، فلا يستطيع الطلاب الذين يعانون من ضعف في الذاكرة البصرية تمييز بعض الكلمات المألوفة لدى مشاهدتها . وهذه الصعوبة تضعف بشدة قدرة هؤلاء الطلبة على القراءة . وكثيراً ما يقوم مثل هؤلاء الطلبة بتخمين الكلمة أو بقراءتها ببطء أو استبدالها بكلمة أخرى ، وقد يفقدون المكان الذي كانوا يقرءون فيه ، يضاف إلى ذلك بأن الطلبة الذين لا يعرفون الكلمات المألوفة معرفة جيدة سيعمدون على الطريقة الصوتية في تحليل الكلمات التي لا تستخدم فيها هذه الطريقة لاختلاف كتابتها عن طريقة لفظها . ومما يزيد الأمر صعوبة أن اللغة الإنجليزية تحتوي على عدد كبير من هذه الكلمات .ولابد من تعليم هذه الكلمات للطلبة تدريجياً وبخاصة الذين يعانون من صعوبات في القراءة وذلك لأن تعليمهم عدداً كبيراً من هذه المفردات في آن واحد يربكهم . |
الاستيعاب مهارات الاستيعاب الحرفي . يمكن اعتبار الصعوبات في مهارة الاستيعاب لدى الطلبة الذين يعانون من مشاكل في القراءة صعوبات في استيعاب النص بحرفيته ، أي أنها صعوبات في استذكار الحقائق والمعلومات الموجودة في النص بشكل صريح . وتتضمن القراءة الحرفية للنص مهارات كثيرة : ملاحظة الحقائق والتفاصيل الدقيقة. فهم الكلمات والفقرات . تذكر تسلسل الأحداث . اتباع التعليمات والقراءة السريعة لتحديد معلومات محددة . استخلاص الفكرة العامة من النص . أما الطلبة الذين يعانون من صعوبات في مهارات الاستيعاب الحرفية فلا يستطيعون استذكار أو تحديد الفقرات التي تصف شخصاً أو مكاناً أو شيئاً ما . وقد يشعر هؤلاء الطلبة بالإحباط أيضاً عندما يحاولون البحث عن حقائق وتفاصيل دقيقة للإجابة عن أسئلة معينة . أسباب صعوبات الاستيعاب الحرفي : عدم القدرة على فهم معاني كلمات كثيرة . يقول كارلين ( Karlin , 1980 ) أن معاني المفردات من أهم العوامل في الاستيعاب القرائي ، فلا يستطع بعض الطلبة أحياناً التمييز بين المعاني المختلفة للكلمة الواحدة ، الخلفية المحدودة الخبرات تؤثر على عدد المفردات ومعانيها ، فبعض الطلبة لا يعرفون معاني كلمات معينة لأنهم لم يتعرضوا لمثل هذه المفردات في خبراتهم الحياتية . ولابد أن يكون لهؤلاء الطلبة خبرة في مفاهيم تلك المفردات قبل معرفة المفردات نفسها . صعوبة التمييز بين التفاصيل المختلفة والفكرة العامة في النص . وقد يؤدي التركيز على التفاصيل والحقائق الدقيقة إلى حدوث مثل هذه الصعوبة في الاستيعاب ، كما أن فهم الطلبة للفكرة العامة في النص قد يتأثر بطول ذلك النص . ولاشك بأن وجود أي من هذه الصعوبات يستدعي إجراء إجراءات علاجية لتجنب التأثير السيئ لتلك الصعوبات على مهارات الاستيعاب الأعلى . مهارات الاستيعاب التفسيري تشتمل هذه المهارات على مهارات تتطلب : القدرة على الاستنتاج والتنبؤ وتكوين الآراء . إن الصعوبات التي يواجهها ذوو صعوبات التعلم في الجوانب الميكانيكية للقراءة تحد من قدراتهم على الفهم الحرفي للنصوص ، ناهيك عن الصعوبات التي تواجههم في مهارات الاستيعاب التفسيرية . فقد يواجه بعضهم صعوبة بالغة في قراءة نص قصير ، حتى إن الأسئلة الاستنتاجية تبدو بمثابة عقوبة لهؤلاء الطلبة ( Jordan , 1977 ) ذلك أن قراءة هؤلاء الطلبة البطيئة تركز اهتمامهم على تمييز الكلمات وعلى بعض الجوانب الميكانيكية الأخرى مما يؤدي إلى : عدم القدرة على الاحتفاظ بالأفكار التي يتضمنها النص . عدم فهم تلك الأفكار بسبب الانصراف إلى التعرف إلى الكلمة نفسها . سيواجه الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم مشكلة في الاستيعاب الذي يتعلق بالمهارات التفسيرية وذلك لأنها عمليات معرفية عالية من جهة ، ولأن هؤلاء الطلبة يعانون من عجز معرفي من جهة أخرى . ويترتب على هذه النتيجة منطقياً ، أن يواجه هؤلاء الطلبة صعوبة في الاستنتاج ومقارنة الأفكار واستخلاص المعاني وتقييم نصوص القراءة وربط الأفكار الجديدة بالخبرات السابقة . ومن المعروف أن التغلب على صعوبات الاستيعاب التفسيرية يتطلب إدخال استراتيجيات مهارات التفكير في البرنامج التعليمي للطلبة الذين يعانون من مثل هذه المشاكل . مهارات الاستيعاب النقدي تشتمل هذه المهارات على إصدار القارئ أحكاماً قيمة مرتكزة على اتجاهاته وخبراته . ولا شك بأن قدرة القارئ على تحليل نصوص القراءة وتقييمها هي أعلى مستويات الاستيعاب . وتشتمل مهارات الاستيعاب النقدي على عدة مهارات أخرى مثل : الحكم على دقة المعلومات . واستخلاص النتائج . التمييز بين الرأي والحقيقة . تقييم آراء الكاتب ومعتقداته . ومن أفضل الأساليب في تكوين الاستيعاب النقدي أن يقوم القارئ بمحاورة النص ومقارنته بنصوص أخرى أو تقييمه في ضوء خبراته السابقة . إن القراءة النقدية عملية ضرورية ، إلا أن كثيراً من معلمي الطلبة الذين يعانون من صعوبات في القراءة يغفلون هذه المهارة . ولنذكر في هذا المجال أن كثيراً من هؤلاء الطلبة يواجهون يومياً مواقف تتطلب التفكير الناقد ومهارات القراءة المختلفة ، ومن هذه المواقف : تقدير قيمة سلعة ما بدراسة ميزاتها دون الاعتماد على ما يقال في الدعاية عنها . تقييم مصادر المعلومات والتمييز بين الحقائق والآراء وجميع هذه المهارات الفكرية تساعدنا في حياتنا الاجتماعية . يعتمد تطوير مهارات القراءة الناقدة على الاستيعاب الحرفي والاستيعاب التفسيري للنص ، وأي صعوبة في أي من هذين الجانبين ستؤثر على نمو مهارة القراءة النقدية . كيف يمكن تطوير هذه المهارة لدى الطلبة ؟ ومن الممكن تطوير هذه المهارة تدريجياً عن طريق : تشجيع الطلبة على ربط نصوص القراءة بخبراتهم السابقة . تدريبهم على تقييم النصوص المختلفة التي يقرأونها . نوعية النقاش الذي يثيره المعلم في الدروس |
صعوبات الكتابة تحتل الكتابة المركز الأعلى في هرم تعلم المهارات والقدرات اللغوية ، حيث تسبقها في الاكتساب مهارات الاستيعاب والتحدث والقراءة . وإذا ما واجه الطفل صعوبة في اكتساب المهارات الثلاث الأولى فإنه في الغالب سيواجه صعوبة في تعلم الكتابة أيضاً . يواجه الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم عدة أنواع من الصعوبات في تعلم الكتابةهي : عدم إتقان شكل الحرف وحجمه . عدم التحكم في المسافة بين الحروف . الأخطاء في التهجئة . الأخطاء في المعنى والنحو . ومن أجل تسهيل تعلم الكتابة لابد للطفل من اكتساب المهارات الكتابية العامة التالية : المهارات الكتابية : · مهارات الكتابة الأولية : - القدرة على اللمس ومد اليد ومسك الأشياء وإفلاتها . - القدرة على تمييز التشابه والاختلاف بين الأشكال والأشياء . - القدرة على استعمال إحدى اليدين بكفاءة . · المهارات الكتابية : - مسك القلم ( أداة الكتابة ) . - تحريك أداة الكتابة إلى الأعلى والأسفل . - تحريك أداة الكتابة بشكل دائري . - القدرة على نسخ الحروف . - القدرة على نسخ الرقم الشخصي . - كتابة الاسم باليد . - نسخ الجمل والكلمات . - نسخ الجمل والكلمات المكتوبة على مكان بعيد ( السبورة ) . - الكتابة بتوصيل الحروف مع بعضها بعضاً . - النسخ بحروف موصولة عن السبورة مثلاً . · مهارات التهجئة : - تمييز الحروف الهجائية . - تمييز الكلمات . - نطق الكلمات بشكل واضح . - تمييز التشابه والاختلاف بين الكلمات . - تمييز الأصوات المختلفة في الكلمة الواحدة . - الربط بين الصوت والحرف . - تهجئة الكلمات . - استنتاج قواعد لتهجئة الكلمات . - استعمال الكلمات في كتابة الإنشاء استعمالاً صحيحاً من حيث التهجئة . · مهارات التعبير الكتابي : - كتابة جمل وأشباه جمل . - يبدأ الجملة بحرف كبير ( في اللغة الإنجليزية ) . - ينهي الجملة بعلامة الترقيم المناسبة . - يستعمل علامات الترقيم استعمالاً سليماً . - يعرف القواعد البسيطة لتركيب الجملة . - يكتسب فقرات كاملة . - يكتب ملاحظات ورسائل . - يعبر عن إبداعه كتابة . - تستعمل الكتابة كوسيلة للتواصل . |
الخط اليدوي : يعتبر الخط ( الكتابة ) من أهم المهارات الأكاديمية . وتختلف هذه المهارة عن مهارات التواصل الأخرى لأنها تزودنا بسجل مكتوب . والكتابة لا يستغني عنها في عملية التعبير الكتابي ، وبغض النظر عن مدى ترتيب وتنظيم النص المكتوب فإنه لا يؤدي رسالة ولا يوصل فكرة إذا لم يكن مكتوباً بخط مقروء . أنماط صعوبات الكتابة لقد سميت صعوبات الكتابة باسم قصور التصوير " Dysgraphia " أو عدم الانسجام بين البصر والحركة . وقد تعزى هذه الصعوبات إلى: اضطراب في تحديد الاتجاه . أو لصعوبات أخرى تتعلق بالدافعية . فقد لا يستطيع بعض الأطفال الذين يعانون من اضطراب كتابية مسك القلم بشكل صحيح ، وقد يواجه آخرون صعوبة في كتابة بعض الحروف فقط . المهارات الأولية : لا يستطيع عدد كبير من الأطفال تطوير مهارات الكتابة اليدوية لعدم إتقانهم عدداً من المهارات الأساسية لتطوير مثل هذه المهارات . تشتمل المهارات الأولية على عدد من المهارات : كمهارة إدراك المسافات بين الحروف وإدراك العلاقات المكانية مثل تحت ، فوق. مسك القلم بشكل صحيح. وضع الورقة بالشكل المناسب للكتابة . تمييز الأشكال والأحجام المختلفة والقدرة على تقليدها . فكثير من الأطفال لم يطوروا بعد القدرة على التحكم في العضلات الدقيقة بشكل كاف يمكنهم من الكتابة . ولم تتهيأ الفرصة لعدد كبير من ذوي صعوبات التعلم للتعامل يدوياً مع الأشياء المختلفة لتطوير عضلات الأصابع . ولذلك يشعر هؤلاء الأطفال بالإحباط عندما يحاولون استخدام القلم أو أقلام التلوين . فبعضهم يمسك بالقلم بشدة وبعضهم لا يمسك بالقلم بالقوة الكافية للكتابة . وبعض الأطفال يمسكون القلم بقبضة اليد وبعضهم يحاول التحكم في استخدام القلم بكلتا يديه . لذلك ينبغي تدريب هؤلاء الأطفال على مسك الأقلام تدريجياً . إن وضع الورقة ووضع الجسم عند الكتابة قد يكونا سبباً في ضعف الأداء الكتابي . فبعض الأطفال يضع الورقة أمامه بشكل مائل جداً ، وبعضهم لا يضعها في الشكل المناسب تماماً . وفي الغالب ، تكون الورقة في الوضع الخطأ بسبب وضع الجسم الخطأ . وبعض الأطفال يدني رأسه من الورقة إلى درجة ملامستها . عدم القدرة على رسم الأشكال الهندسية بالرغم من مشاهدتها . ويقول جوردان ( Jordan , 1977 ) أن الأطفال يميلون إلى رسم الأذن على زوايا المربع أو المستطيل . وبعض الأطفال يزيد أو ينقص رسم أضلاع الشكل الهندسي . وقد يخطئ الأطفال أيضاً في تقدير حجم الشكل فيرسمونه إما صغيراً أو كبيراً جداً ،. الاتجاه من اليسار إلى اليمين . تشير كل هذه الصعوبات إلى احتمال مواجهة الطفل لصعوبات في كتابة الحروف والكلمات ، ولذلك لابد من معالجة مثل هذه المشاكل في مرحلة ما قبل الكتابة وقبل تعليم الطفل النسخ والكتابة . كتابة الحروف : تشكل كتابة الحروف صعوبة للطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم . ومن الصعوبات الشائعة في رسم الحروف: الزيادة أو النقصان في شكل الحرف كإضافة نقطة أو حذفها مثلاً . كما أن حجم بعض الحروف يشكل صعوبة لبعض الأطفال . ويعتبر الخطأ في حجم الحرف من أكثر مشاكل الكتابة شيوعاً بين الأطفال ، فكثيراً ما يخطئ الأطفال في كتابة الحروف التي تنزل عن السطر بالحجم المناسب . يبدو أن عدداً كبيراً من مشكلات رسم الحروف يرتبط بعدم الاستعداد لاستخدام أشكال وأحجام مختلفة . ومن الأمور التي يجب ذكرها مسألة التمارين الطويلة واستخدام أدوات غير مناسبة للكتابة كالقلم القصير والورق غير المسطر . كتابة الحروف متصلة مع بعضها بعضاً : يعاني عدد من الأطفال من صعوبة في تنسيق المسافات بين الحروف عندما ينسخون كلمات مكتوبة على السبورة . فقد تكون المسافة بين الحروف أو الكلمات كبيرة أحياناً وصغيرة جداً أحياناً أخرى . ويعاني بعض الأطفال من صعوبة في تذكر شكل الحرف . وتعتبر الحروف التي تتكون من خطوط مستقيمة أسهل للتذكر من الحروف الأخرى . ومن المشاكل المرتبطة بهذه المشكلة الصعوبة في تحديد شكل الحرف واتجاهه ، لذلك فقد يعكس بعض الطلبة كتابة بعض الحروف المتشابهة وبخاصة أولئك الطلبة الذين يواجهون صعوبة في التمييز بين اليسار واليمين . إن تعليم الحروف الكبيرة ( في اللغة الإنجليزية ) في مرحلة مبكرة قد يشكل صعوبة لبعض الأطفال لأن معظم هذه الحروف يختلف عن رسم الحروف الصغيرة . وهذا يعني أن الطفل سيتعلم مجموعة جديدة من الحروف . فقد لا يميز بعض الأطفال بين الحرف الصغير والكبير في الكتابة أحياناً وبخاصة إذا علمنا الطفل الحروف الكبيرة قبل إتقانه للحروف الصغيرة . استخدام اليد اليسرى ( الأعسرية ) : لقد أصبح الأشخاص الذين يكتبون باليد اليسرى مقبولين كأشخاص عاديين ، وقد اتفق الباحثون اليوم على ضرورة السماح للطالب الكتابة باليد التي يفضل الكتابة بها سواء أكانت اليسرى أم اليمنى . وعلى أي حال لابد لنا من الإشارة إلى بعض الصعوبات التي يواجهها الذين يكتبون باليد اليسرى . يضع كثير من هؤلاء الطلبة أيديهم فوق السطر في أثناء الكتابة ليتمكنوا من مشاهدة ما يكتبون ، وتنتج هذه المشكلة عن تمييل الورقة لتناسب وضع الجسم عند الكتابة . تنتج معظم الصعوبات التي يواجهها الذين يكتبون باليد اليسرى عن استخدامهم للإجراءات التي يستخدمها الذين يكتبون باليد اليمنى . فبالإضافة إلى وضع الورقة واليد فإن هؤلاء الأفراد يواجهون مشكلة في إمالة كتابتهم بسبب الاتجاه الذي يكتبون فيه الحروف . إن إمالة الكتابة بشكل كبير تجعل من الصعب على المرء قراءة هذه الكتابة . وليست هناك أدلة كافية تثبت أن الذين يكتبون باليد اليمنى أسرع في الكتابة من الذين يكتبون باليد اليسرى . |
التعبير الكتابي ..... يعتمد التعبير الكتابي باعتباره من أعلى أشكال التواصل على تطور القدرات والمهارات في جميع جوانب اللغة الأخرى بما في ذلك التكلم والقراءة والخط اليدوي والتهجئة واستخدام علامات الترقيم والاستخدام السليم للمفردات وإتقان القواعد . وفي ضوء هذه التعقيدات ليس من الغريب أن يواجه الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم صعوبة في التعبير الكتابي كوسيلة فاعلة للتواصل . أنماط مشكلات التعبير الكتابي .. يواجه الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعبير الكتابي مشكلة في التعبير عن أفكارهم كتابة . ومن المشاكل الأخرى التي يواجهونها ضعف القواعد والمفردات وعدم إتقان أساسيات عملية . التعبير عن الأفكار : يواجه الطلبة الذين يعانون من صعوبات في الكتابة مشاكل في تنظيم الأفكار في الكتابة . ويعتقد كثير من الباحثين بوجود علاقة قوية بين القدرة على التعبير الشفوي ونوعية التعبير الكتابي ، فلا يستطيع بعض الطلبة التعبير عن أفكارهم كتابة لأن : خبراتهم محدودة وغير مناسبة ، في حين يكون الطلاب الذين تعرضوا لخبرات لغوية شفوية متنوعة كالمشاركة في الأسئلة والاستفسار والنقاش أكثر قدرة على التعبير كتابياً عن أفكارهم من أولئك الطلبة الذين لم يتعرضوا لمثل هذه المواقف التي تتطلب تفاعلاً شفوياً مع الآخرين . ولذلك يجب التركيز في البداية على تعليم الطالب التعبير عن نفسه شفوياً حتى يكتسب الخبرات الكافية التي تساعده في الكتابة عنها . وهناك فئة أخرى من الطلبة ذوي صعوبات التعلم تتمثل في هؤلاء الذين اكتسبوا خبرات واسعة ولكنهم لا يستطيعون التواصل باستخدام الكتابة لأنهم بحاجة إلى التدرب على خبرات إيجابية في الكتابة . لا يستطيع بعض الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعبير الكتابي تصنيف الأفكار وترتيبها ترتيباً منطقياً ، ولذلك تتميز كتابة هؤلاء الطلبة بعدم التنظيم والترتيب . وكثيراً ما نجد الفكرة الواحدة موزعة في عدة جمل وفقرات . وينبغي تدريب هؤلاء الطلبة على ربط الأفكار مع بعضها بعضاً في الكتابة عن طريق تعريفهم بالعلاقة بين الأفكار والجمل . النحو والصرف : يواجه كثير من الذين يعانون من صعوبات في الكتابة صعوبة في تطبيق قواعد اللغة ، لذلك تكون كتاباتهم مشوبة بكثير من الأخطاء النحوية التي تشوه المعنى في كثير من الأحيان . ومن الصعوبات التي يواجهها هؤلاء الطلبة في مجال النحو : حذف الكلمات . ترتيب الكلمات في الجمل ترتيباً غير صحيح . الاستعمال الخطأ للضمائر والأفعال . الخطأ في نهاية الكلمات وعدم الدقة في الترقيم . نقص المفردات : لا مجال للشك في أهمية المفردات للتعبير الكتابي ، إذ لابد من معرفة عدد كبير من الكلمات المختلفة ليتمكن الإنسان من التعبير عن أفكاره . ومن الملاحظ أن كثيراً من الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم لا يعرفون العدد الكافي من المفردات بسبب نقص الخبرات لديهم ( قراءة الكتب والرحلات ..... ) أو بسبب عدم التعرض الكافي للخبرات اللغوية الشفوية . فالأطفال الذين لا تتاح لهم الفرص للاستماع واستعمال المهارات اللغوية الشفوية سيعانون من نقص في المفردات . ومن المهم لمثل هؤلاء الطلبة تزويدهم بخبرات كالزيارات الميدانية والمناقشات من أجل تطوير المفردات لديهم ولزيادة الأفكار التي تساعدهم في الكتابة . وهناك فئة من الطلبة ممن اكتسبوا خبرات شفوية جيدة ولكنهم يعانون من مشكلة استرجاع الكلمات المناسب في الوقت المناسب عند الكتابة . ومن المفيد في تدريب هؤلاء الطلبة أن نسمح لهم برسم الفكرة قبل البدء في الكتابة لأن الرسم كثيراً ما يساعد على التغير الكتابي السليم . آليات الكتابة : تركز عملية معالجة صعوبات الكتابة على معالجة مشكلة التعبير عن الأفكار كتابة . ويميل بعض الباحثين إلى إعطاء أهمية أقل إلى الجوانب الميكانيكية في الكتابة كالترقيم ، ذلك أن التركيز على هذه الجوانب الميكانيكية يقلل من درجة التحسن في التعبير عن الأفكار كتابياً . وعلى أي حال فإن عدداً كبيراً من الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم لا يستطيعون استعمال علامات الترقيم ولا يميزون بينها . تعزى الصعوبات في استخدام علامات الترقيم بين هؤلاء الطلبة إلى: كون هذه العلامات رموزاً ، وأن هؤلاء الطلبة يعانون من اضطرابات في استخدام الرموز بشكل عام . كما يمكن أن تعزى بعض الصعوبات إلى طرق التدريس غير المناسبة وبخاصة تلك التي تركز على دقة استعمال القواعد دون الاهتمام بوظائف التراكيب والقواعد اللغوية . |
التعبير الكتابي : يعتمد على تطور المهارات في التكلم – القراءة – الخط اليدوي – التهجئة استخدام علامات الترقيم – الاستخدام السليم للمفردات – إتقان القواعد . أنماط تشكيلات التعبير الكتابي : 1)التعبير عن الأفكار : -عدم القدرة على تنظيم الأفكار . -علامة التعبير الشفوي بنوعية التعبير الكتابي (خبرات محدودة) . -خبرات إيجابية في الكتابة . ترتيب الأفكار منطقياً . 2)النحو والصرف : - صعوبة في تطبيق قواعد اللغة وإخفاء نشوة المعنى . - حذف الكلمات – ترتيبها بشكل غير صحيح بالاستعمال الخاطئ للضمائر والانفعال . 3) نقص المفردات : - عدم معرفة الكافي في المفردات بسبب نقص الخبرات لديهم . 4) آليات الكتابة : - الجوانب الميكانيكية في الكتابة . التهجئة تعتبر القدرة على التهجئة مهارة معقدة ذات جوانب مختلفة . ويمكن النظر إلي أربعة عوامل تؤثر على القدرة على تهجئة الكلمات . 1) القدرة على تهجئة الكلمات التي يتطابق لفظها مع تهجئتها . 2) القدرة على تهجئة الكلمات التي تشتمل على جذور ولواحق أو سوابق باستخدام قواعد ربط هذه الأجزاء مع بعضها بعضاً . 3) القدرة على مشاهدة كلمة ثم كتابتها فيما بعد . 4) القدرة على تهجئة بعض الكلمات التي يختلف لفظها عن كتابتها اختلافاً كبيراً والتي تشكل صعوبة للطلبة الأسوياء أيضاً . تعتبر التهجئة مؤشراً على وجود اضطرابات لغوية أكثر دقة من وجود مشكلات في القراءة وذلك لعدم وجود طرق تساعد على التغلب على مشكلات التهجئة . يقول ليرنر ( Learner, 1985 ) إن بوسع الطلبة الإفادة من السياق والتركيب اللغوي في التغلب على بعض صعوبات القراءة ولكن ليس هناك ما يساعد على التغلب على مشكلات التهجئة . وفي الواقع ، تتطلب عملية التهجئة من الطالب القدرة على تمييز واستذكار وإعادة إنتاج مجموعة من الحروف بترتيب معين . أنماط صعوبات التهجئة : تدل عملية تحليل أخطاء الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم ، في مجال على وجود أنواع كثيرة من هذه الأخطاء من أبرزها ما يلي : - إضافة حروف لا لزوم لها . - حذف بعض الحروف الموجودة في الكلمة . - كتابة الكلمة كما كان الطالب ينطقها وهو طفل . - كتابة الكلمة في ضوء لهجة الطالب . - عكس كتابة بعض الكلمات . - عكس كتابة بعض الحروف . - التعميم الصوتي . - عدم التمييز بين ترتيب الحروف في الكلمة . - تغيير الحرف الساكن الأخير في الكلمة . عوامل صعوبات التهجئة : تنجم معظم أخطاء التهجئة من العوامل التالية : الذاكرة البصرية : يرتبط عدد كبير من صعوبات التهجئة التي يواجهها الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم بمشكلات في الذاكرة البصرية ، إذ يواجه هؤلاء الطلبة صعوبة في تذكر الحروف وفي كيفية ترتيبها في الكلمات ، ولذلك فهم يرتكبون أخطاء متنوعة في تهجئة الكلمات التي يصعب عليهم تصور ترتيب الحروف فيها . وهناك طلاب يغيرون مواقع الحروف في الكلمة بسبب ضعف في الذاكرة البصرية التي تمكنهم من معرفة تسلسل الحروف في الكلمات ، فتراهم يستذكرون شكل كل حرف ولكنهم يخطئون في ترتيب هذه الحروف عندما يكتبون كلمة أو أكثر . يواجه الطلبة الذين يعانون من مشكلات في الذاكرة البصرية صعوبات في الاحتفاظ بالصورة البصرية للكلمات ، وهذا ما يجعل استذكار هذه الصورة صعباً عليهم . ومن أفضل طرق علاج هذه المشكلة استخدام طريقة فيرنالد . ويمكن لوسائل الربط الصنعية Mnemonic أي ربط الذاكرة البصرية ، ولكن بعض هذه الوسائل قد يكون أصعب من تعلم تهجئة الكلمات نفسها . المهارات الحركية : يواجه بعض الطلبة من ذوي صعوبات التعلم صعوبات في تنفيذ الحركات المتتابعة اللازمة لكتابة بعض الحروف . ويعاني هؤلاء الطلبة من عدم القدرة على تذكر الحركات في أثناء كتابة الكلمة وقد ينسوا أيضاً كيفية حركة اليد في كتابة بعض الكلمات . وعند التهجئة ، لابد للطالب من معرفة كل التفاصيل المتعلقة بكتابة الكلمة ، إذ لا يكفي تمييز الكلمة كما هو الحال في القراءة . ويشبه فيرنالد الفرق بين والتهجئة بالقدرة على تمييز شخص بمجرد مشاهدته ومحاولة وصفة بدقة بعد انصرافه بفترة من الزمن . تكوين المفاهيم السمعية : يواجه عدد من الطلبة ذوي صعوبات التعلم الذين يعانون مشكلات في المعالجة والتحليل السمعيين من متاعب في تحليل التتابعات والأنماط الصوتية المختلفة في محاولاتهم لتهجئتها . |
كيف تنمي قدرات تلاميذك في القراءة والكتابة كتابة المذكرات . - أطلب من تلاميذك في نهاية اليوم الدراسي ( كتابة أجمل ما حدث هذا اليوم ) . - أو أطلب منهم الكتابة عن الموضوعات التالية : المسلسلات الكرتونية التي يشاهدونها . الأعمال اليومية التي يقومون بها . الأشياء التي يحبونها او لا يحبونها . وصف صورة أو شخصية أو لعبة يحبونها . صندوق الشكاوي . - ضع صندوق للشكاوي والاقتراحات في الصف ، وشجع تلاميذك على كتابة مقترحاتهم أو شكواهم . كتابة الرسائل . - اطلب من تلاميذك كتابة رسالة للمديرة أو معلمة الرسم أو معلمة الموسيقى أو الرياضة . - اطلب منهم كتابة رسالة للأم أو للأب أو لصديق . تلخيص أو كتابة قصة . - اطلب من تلاميذك تلخيص قصة سمعوها أو سردتها عليهم . - اعرض عليهم قصة مصورة دون تعليق ، ثم اطلب منهم كتابة تعليق على أحداثها أو حوارات لها . - اطلب منهم تأليف قصة برسم أحداثها ، ثم كتابة تعليق عليها . كتابة القوائم . - اطلب من تلاميذك كتابة قائمة أدوات ، مشتريات ، ألعاب ، شخصيات كرتونية ، أسماء حيوانات ، أسماء تلاميذ الصف .......الخ بطاقات التهنئة . - اطلب من تلاميذك كتابة بطاقات تهنئة أو معايدة للأصدقاء وفي مناسبات مختلفة . |
أساليب لمعالجة الضعف في القراءة والكتابة التلميذ الضعيف في القراءة : هو الذي يبدي استجابات قرائية محدودة وتأخرا واضحا في إمكاناته العقلية مقارنة بمن هم في عمره العقلي والزمني . الضعف الكتابي : " هو عدم قدرة التلميذ على كتابة ورسم الكلمات رسما صحيحا ، كما يعني شيوع الأخطاء الاملائية في كتابات التلاميذ " الاختبارات التشخيصية : هي نوع من الاختبارات التي يقصد منها تحديد نوع التأخر وتشخيص جوانبه والتعرف على الأسباب المؤدية إليه . أساليب تشخيص الضعف في القراءة : ملاحظة المعلم المستمرة للتلميذ أثناء القراءة . مقارنة تلك القراءة بقراءة زملائه في الفصل . ايجاد إجابة للأسئلة الآتية : لماذا يقرأ التلميذ هكذا ؟ وما الذي يمكنه قراءته ؟ التعرف على مشكلات التلميذ وبيئته وظروفه الاجتماعية التي تؤثر على قدراته القرائية . استخدام اختبارات قياس القدرة على القراءة . دراسة ظروف التلميذ الأسرية وجمع معلومات عن تاريخ الأسرة . أسباب الضعف القرائي : عدم النضح في أية ناحية من نواحي النمو الجسمي أو الانفعالي أو العقلي . ضعف البصر عند التلميذ . فإذا ما التقط الطفل الكلمة خاطئة ، اختل اختل الفهم وتغير المعنى . ضعف السمع .فإذا ما تعثر الطفل في سماع الكلمة أو الجملة أو العبارة ، أثر ذلك على قراءته لها . نقص القدرة العقلية . عوامل تربوية مثل : - عدم الدقة في تركيب الجمل . - الخطأ في طريقة تعليم القراءة . - السلبية في الضغط على التلميذ من أجل التقدم في القراءة . - الضعف في تحليل الكلمات أو فهم معانيها . عوامل نفسية مثل : - عدم الشعور بأهمية القراءة أو قيمتها . - عدم تركيز التلميذ أو النقص في انتباهه . وفي ضوء عملية التشخيص ، يستطيع المعلم تحديد التلميذ الذي يحتاج إلى مساعدة وتحديد نوع العلاج . ولاشك أن التشخيص ومعرفة الأسباب أول الخطوات في العلاج . وتكمن اهمية التشخيص في تقديمه معلومات علمية تمكن من وضع التلميذ حيث تمكنه مقدرته واستعداده ، مما يسهل عملية علاجه أسباب الضعف الكتابي : أسباب ترجع للمعلم والادارة المدرسية والنظام التعليمي مثل : - ارهاق المعلم بكثرة الحصص . - الكثافة العالية للفصول . - النقل الآلي الذي يؤدي إلى انتقال التلميذ الضعيف مع التلميذ القوي . - عدم ادراك المعلم الأخطاء الشائعة بين التلاميذ . - اهمال المعلم للتلميذ الضعيف وفقده الأمل في تحسين مستواه . - عدم مراعاة المعلم للفروق الفردية بين التلاميذ بتوفير مناشط للضعاف - عدم استخدام الوسائط التعليمية وتقنيات التعلم . وهناك أسباب ترجع إلى التلميذ نفسه مثل : - عدم ثقة التلميذ بنفسه وفي صحة ما يكتبه فيتردد في الكتابة . - عدم قدرة التلميذ على التمييز بين الحروف المتشابهة رسما ومخرجا وضعفه في القراءة . - ضعف الحواس وانخفاض مستوى الذكاء وعدم القدرة على التركيز . أسباب تعود إلى طريقة التدريس : - اهمال متابعة أخطاء التلاميذ وعدم تقديم العلاج المناسب لها . - اهمال أسس التهجي السليم ( التحليل ) الذي يعتمد على رؤية الكلمة والاستماع إليها والمران اليدوي على كتابتها . - عدم تصويب الأخطاء مباشرة في حصص الإملاء . - عدم مشاركة التلميذ في تصويب الخطأ . - عدم مراعاة النطق السليم للحروف عند الاملاء وعدم تمثيل الطول المناسب للحركات القصار والطوال . أسباب ترجع لخصائص اللغة المكتوبة : - اختلاف صورة الحرف باختلاف موضعه في الكلمة . - الاعجام . - وصل الحروف وفصلها |
أساليب لمعالجة الضعف لدى التلاميذ الأسلوب الفردي تخصص حجرة في المدرسة ، يتناوب عليها المعلمون وفق جدول محدد ويأتيها التلاميذ فردا فردا وفق مواعيد محددة . الأسلوب الجماعي يجمع التلاميذ الذين يتماثلون في درجة الضعف ، حسب نتائج التشخيص في جماعة واحدة ويتلقون علاجا خارج الحصص الصفية وذلك قبل بدء الدوام أو بعده التكليفات المنزلية الموجهة نشاط يطلب من التلميذ انجازه مثل : حل تدريبات ، تسجيل وحدات قرائية ، جمع كلمات ، ........الخ . ارشادات لولي الأمر تمكنه من مساعدة التلميذ في انجاز ما كلف به . التدريس بطريقة المجموعات أثناء الحصص الصفية يقسم تلاميذ الفصل إلى مجموعات وفق مستوياتهم التحصيلية ، وتقوم كل مجموعة بأنشطة تعلمية تلبي حاجاتها . مهارات القراءة والكتابة للصفوف الثلاثة : أولا : الصف الأول . 1. الإلمام بجميع حروف الهجاء بأصواتها وأسمائها وأشكالها . 2. الحركاتت القصيرة ( الفتحة – الضمة – الكسرة ) . 3. الحركات الطويلة ( المد بالألف – المد بالياء – المد بالواو ) . 4. السكون . 5. تركيب كلمات بسيطة من ثلاث حروف ثم أكثر . 6. تحليل كلمات بسيطة ثلاثية ثم أكثر . ثانيا : الصف الثاني . 1. المهارات السابقة نطقا وكتابة . 2. الشدة مع الحركات الثلاث نطقا وكتابة . 3. التنوين بأنواعه الثلاثة نطقا وكتابة . 4. التمييز بين اللام الشمسية واللام القمرية ، والتاء المفتوحة والتاء المربوطة نطقا وكتابة . 5. التحليل والتركيب . ثالثا : الصف الثالث . 1. المهارات السابقة نطقا وكتابة . 2. همزة الوصل سواء كانت منفردة أو مسبوقة بحرف جر أو عطف مثل ( انكسر – باسم الله – باخترام – كالحديقة ) . 3. الهمزة المدودة بالألف في أول الكلمة مثل ( آداب ) أو في وسطها مثل ( قرآن ) أو منفردة في آخر الكلمة مثل ( وضوء ) أو بعد مد بالالف مثل ( سماء ) . 4. التمييز بين التاء المربوطة والهاء . 5. التدريب على رسم كلمات فيها حروف تكتب ولاتنطق مثل : ( إلى – على – متى – ذلك – هذا – هذه – هؤلاء – لكن ) 6. تاء التأنيث المتصلة بالفعل . 7. جمع المؤنث . 8. التحليل والتركيب . |
مهارات ينبغي التركيز عليها أثناء البرنامج القرائي قدرات الطالب القرائية . التمييز بين الكلمات - وضح الفرق بين الحروف المتشابهة وأشكالها . - أكثر من التدريب على التعرف على الكلمات بمجرد النظر إليها . القراءة الجيدة . - درب تلاميذك على القراءة السليمة بالتركيز على الكلمة ككل وليس تهجي الحروف ، بأن لاينظر إلى كل حرف على حدة أثناء القراءة وانما يرى كلمة أو كلمتين في كل وقفة ، وكلما ازداد عدد الكلمات التي يراها في كل وقفة ، قل عدد الوقفات التي يقفها . 3. الفهم والاستيعاب . - درب تلاميذك على التعرف على معاني الكلمات والتراكيب المقروءة . - وسع من خبرات تلاميذك وحصيلتهم اللغوية وكلما ارتفعت حصيلتهم اللغوية كلما كان فهمهم لما يقرأ أفضل . - احرص على مناقشة تلاميذك في معنى الدرس لأن الفهم هو الهدف الأساسي للقراءة . - درب التلميذ على تجميع الكلمات المقروءة في ( وحدات فكرية مستقلة ) كيفية التدريب على المهارة عند الاملاء . النظر إلى الكلمة . الإستماع إلى الكلمة ( من شخص آخر أو من جهاز التسجيل ) . نطق التلميذ بها ، والنظر إلى تتابع حروفها أثناء النطق . حجب الكلمة والتفكير في صورتها ذهنيا . النظر ثانية إلى الكلمة للتأكد من أن صورتها في المخيلة تطابق الصورة الحقيقة . حجب الكلمة ثانية . كتابة الكلمة . النظر إليها لرؤية صورتها مرة أخرى ، وإعادة المحاولة من جديد . بعض العيوب الشائعة وأساليب علاجها العيب طريقة العلاج العجز عن المطابقة بين الرمز المكتوب والصوت المنطوق عند القراءة أو بين الصوت المنطوق والرمز المرسوم عند الكتابة . تهدف هذه الطريقة إلى : تمكين التلميذ من الربط بين صوت ورمز الكلمة . 1. أعد تجريد الأصوات التي يشيع الخطأ في النطق بها أو رسمها ( الحروف بأشكالها ) . 2. درب تلاميذك على نطق الحروف ثم تجريدها مضبوطة بالفتحة ، و كرر التدريب مع الكسرة والضمة والسكون ، ولاتنتقل من خطوة إلى أخرى إلا بعد إجادة الأولى . 3. استخدم بطاقات الحروف في لعبة ( ينطق تلميذ بصوت ، فيسارع زميله إلى رفع البطاقة التي تمثل رسم الحرف والعكس ....وفي خطوة متقدمة - كلمات تبدأ بأصوات أو حروف معينة ) . . الخطأ في رسم الحروف الهجائية . 1. اكتب على السبورة الحرف الذي يشيع خطأ التلميذ في كتابته بخط واضح . 2. وجه أنظار التلاميذ لإلى نقطة البدء عند كتابة الحرف وطريقة السير في كتابته . 3. تلمس نقاط الضعف لديهم وارشدهم للصواب . عالج الحالات الفردية التي تراها . . الخلط بين الحروف المتشابهة في القراءة والكتابة . 1. انطق كل صوت من الأصوات المختلفة نطقا سليما أمام تلاميذك . 2. دربهم على نطق الأصوات المتشابهة . 3. أكثر من التدريب على التمييز بين كلمات متعددة تبدأ أو تنتهي بها . 4. احرص على اعداد بطاقات لكل مجموعة من هذه الأصوات ودربهم على قراءتها وكتابتها ، وذكر كلمات مماثلة لها . 5. اعمل قوائم تشتمل على عدد من هذه الكلمات وعلقها في الصف . احرص على تدريب التلاميذ على قراءتها وكتابتها من حين لآخر . 4. عدم استيفاء نقط الحروف . 1. ابدا بإعداد بطاقات تشتمل على الحروف المتشابهة شكلا والمختلفة نقطا . 2. وجه أنظار التلاميذ إلى المنقوط منها وغير المنقوط ، ووضح الاختلاف . 3. درب تلاميذك على كتابة الحروف مع ملاحظتهم عند وضع النقط في مواضعها . 4. درب تلاميذك على التمييز بين المتشابهة وغير المتشابهة من الحروف المنقوطة باستخدام البطاقات . اختر كلمات يؤدي اختلاف النقط فيها إلى اختلاف في نطقها ومعناها مثل : ( بنت – بيت – نبت ) ( نبات – بنات )......الخ . |
عدم التمييز بين الصوت الممدود وغير الممدود ( الحركة القصيرة والحركة الطويلة ) 1. ابرز الصوت الممدود بعد الفتحة أو الضمة أو الكسرة عند القراء ، ووجه أنظار التلاميذ لملاحظة الصلة بين الصوت عند النطق والشكل عند الكتابة . 2. قارن في النطق والكتابة بين الحرف في حالة المد ونفس الحرف في حالة عدم المد او السكون مثل ( شجر – أشجار ، ولد – أولاد ، ج- جا ، ل- لا ........وهكذا . وجه تلاميذك عمليا لملاحظة حركة الشفتين عند النطق بكل من الممدود مع الفتحة ( يفتح الفم ) ، الممدود مع الضمة ( يضم الفم ) ،الممدود مع الكسرة ( لايفتح ولا يضم ) . . عدم التمييز بين التنوين بأنواعه الثلاثة . 1. درب تلاميذك على قراءة كلمات مشتملة على التنوين لإبراز الصوت المنون . 2. احرص على تشجيع تلاميذك على ملاحظة الفرق بين الصوت في كل مرة . 3. ساعد تلاميذك على المقارنة بين صوت الحرف مع ضمة واحدة وصوت الحرف نفسه مع ضمتين من خلال تدريبات معدة كالتالي : جديد ُ- جديدٌ ، كتابَ – كتابا ً ، فراشاتِ - فراشاتٍ . الخلط بين اللام الشمسية واللام القمرية . 1. درب تلاميذك على نطق الكلمات التي تشتمل على اللام الشمسية واللام القمرية . 2. وجه أنظار التلاميذ إلى أن اللام الشمسية لا تظهر في النطق والقمرية تظهر ساكنة . 3. احرص على إعداد بطاقات بكلمات تشتمل على كل من اللامين ودربهم عليها نطقا ليلاحظوا الفرق بينهما . احرص على اعداد قائمتين احداهما لكلمات تبدأ باللم الشمسية والأخرى لكلمات تبدأ باللام القمرية ودرب تلاميذك على قراءتها باستمرار . . اسقاط اللام الشمسية أثناء الكتابة . 1. استخدم العلاج السابق ، مع العناية بكتابة الكلمات . 2. وضح الكلمات المشتملة على اللام الشمسية نطقا ودرب تلاميذك على نطقها . 3. احرص على كتابة اللام بلون مختلف ودرب تلاميذك على تحليلها كتابيا . احرص على اعداد قائمة لكلمات تبدا بحروف شمسية بدون أل ، ثم أضف إليها أل التعريف ودرب تلاميذك على قراءتها مثل : شمس – الشمس ، نور – النور ، رجل – الرجل ، سهل – السهل . الخلط بين تاء التانيث المفتوحة والمربوطة . 1. استخدم أساليب التدريب المباشرة عن طريق الاستماع والرؤية البصرية والكتابة . 2. درب تلاميذك على نطق الكلمة في جملتين بحيث تقع التاء في أولاهما فيوسط الجملة ولايوقف عليها ، وفي الأخرى في آخر الجملة ويوقف عليها بالسكون ، فإذا نطقت تاء في الحالتين فإنها ترسم مفتوحة ، وإذا نطقت تاء في الأولى وهاء في الأخرى فإنها ترسم مربوطة . مثال : جاءت البنتُ صباحا – جاءت البنت . جاءت فاطمةُ صباحا - جاءت فاطمة . احرص على اعداد قوائم لكلمات في مجموعتين ( تاء مفتوحة ، تاء مربوطة ) ودرب تلاميذك على قراءتها . مقترحات علاجية للضعف القرائي والكتابي . ابدأ بإعداد التقويم التشخيصي لتلاميذك للتعرف على أوجه القصور لديهم . حدد المهارات المطلوب تقويتها ونوع الضعف المطلوب علاجه لكل تلميذ . احصر الأخطاء الشائعة ودونها في قوائم . درب تلاميذك عليها قراءة وكتابة . احرص على وجود مذكرة صغيرة خاصة بكل تلميذ يكتب بها الصور الصحيحة للكلمات التي يخطيء فيها . درب تلاميذك على ربط التحليل الصوتي للكلمة بالتحليل الكتابي في نفس الوقت . احرص على إعداد قوائم للكلمات المتماثلة ودونها في مجموعات بها سمة مشتركة مثل : التماثل السمعي أو البصري أو التجانس في الحروف أو الحروف الساكنة المشتركة . احرص على وجود تدريبات اثرائية وعلاجية من خلال الواجبات الصفية والمنزلية . احرص على اعداد تقويمات أسبوعية لقياس مدى تحسن التلميذ في المهارات . عزز مبادرات تلاميذك وشجعهم من خلال طابور الصباح والإذاعة المدرسية أو من خلال أساليب أخرى كالصاق صور على كراسته أو وضع بطاقة تشجيعية له . انشأ ركن للتعلم داخل الصف ، يتم فيه التعلم على شكل مجموعات ، ودرب التلميذ الضعيف على المهارات المطلوبة من خلال مهام وانشطة تخدم المهارات المطلوبة . وظف السطر الإملائي بكراسة صغيرة يتم فيها إملاء التلاميذ مجموعة كلمات تخدم مهارة واحدة أو عدة مهارات أو كلمات تشتمل على نمط واحد . احرص على تصويب أخطاء التلميذ مباشرة في حصص الإملاء . احرص على اشتراك التلميذ في عملية التصويب والبحث عن خطأه بنفسه ويبحث عن الصورة الصحيحة للكلمة التي أخطأ فيها . وظف التسجيلات الصوتية في معالجة الضعف في القراءة بتسجيل صوت التلميذ أثناء القراءة في الصف أو المنزل لتشجيعه على حب القراءة وتعلمها . احرص على إثارة ميول التلاميذ وجذب اهتمامهم للقراءة بأساليب متنوعة . أحسن اختيار مواد تعليمية بسيطة تعينك على التدريبات القرائية والكتابية المطلوبة . عزز ثقة التلميذ بنفسه وشجعه باستمرار على احراز النجاح في قراءة الكلمات وكتابتها . ابدأ مبكرا في معالجة الضعف ونوع أساليب المعالجة ( فردية وجماعية ) . |
كيف يمكنك مراعاة خصائص النمولدى تلاميذك المرحلة الابتدائية ) · أكثر من الانشطة التي تتطلب حركة . · قدم الانشطة والوسائط البصرية التي تعتمد على الحواس . · قلل من التركيز على المواد المطبوعة ونوع في الوسائط البصرية . · أحسن التعامل مع الطفل الأعسر واترك له حرية الكتابة باليسرى . · قلل من التدريبات الكتابية خاصة في الصف الأول ، وتدرج في التدريب على الإمساك بالقلم والكتابة . · أكثر من تدريبات التلوين في البداية ، التصنيف ، عد الأشياء · احرص على بناء الدافعية للتعلم عند التلميذ . · اختصر مدة العرض للموضوع ونوع في الانتقال من نشاط إلى آخر . · ابتعد عن المفاهيم المجردة واحرص على تقديم الخبرات الحسية المباشرة . · كن على استعداد لاكتشاف الفروق الفردية بين تلاميذك واحسن التعامل معها . · اترك مجالا للحديث واكثر من أنشطة التعبير عن الذات . · اجب عن استفسارات وأسئلة تلاميذك وشجعهم على اكتشاف الاجابات بأنفسهم كل حسب امكانياته وقدرته . · كن واضحا وابتعد عن الاجابات المبهمة والغير واضحة . · إذا كنت عاجزا عن الاجابة فلا تتردد بإظهار عدم معرفتك للتلاميذ ويمكنك توجيههم للبحث عن الاجابة . · شجع تلاميذك على احترام الآخرين . · أحسن معاملة تلاميذك وابتعد عن ايذاء مشاعرهم . · لا تنتقد أو تسخر من تلاميذك مهما كان العمل الذي قاموا به . · شجع تلاميذك على المشاركة . · اعط تلاميذك مسؤوليات للقيام بها أو أعمال ومهام قيادية . · نوع الأنشطة والواجبات المنزلية بحيث تتوافق مع ميول تلاميذك للتحليل والتركيب والجمع والاكتشاف والتصنيف .....الخ . ( المرحلة الاعدادية ) : · ساعد تلاميذك على فهم المعاني عن طريق المناقشة داخل الصف . · حدد معنى بعض المفاهيم والمباديء قبل بداية أية مناقشة . · كن صبورا متفهما قدر الامكان لسلوكيات تلاميذك وأحسن توجيههم إذا أظهروا شرودا أو سلوكا سيئا . · إلجأ إلى أساليب متنوعة لمساعدة الطلاب على تركيز الانتباه ، كاللجوء إلى حل الألغاز داخل الصف من حين إلى آخر. · وجه أسئلة حول مستقبل الطالب وما يجب أن يكون عليه عندما يكبر . · أحسن التعامل مع مع الطالب وتفهم انفعالاته . · تجنب معاقبة الطالب لأمور تافهة أو أمور لم يرتكبها . · كن مرنا عند تصحيح أوراق الامتحانات . · لا تكثر من الواجبات المنزلية المرهقة أو الغير هادفة . · عزز ثقة الطالب بنفسه وارفع من معنوياته دائما . ( المرحلة الثانوية) : · احرص على اتاحة الفرصة لطلابك للمرور في خبرات مختلفة . · وجههم لطرق البحث عن المعلومات وشجعهم على ذلك . · تفهم طبيعة تفكير طلابك ليسهل عليك الاتصال بهم . · ساعد طلابك على استيعاب المفاهيم والأفكار التي تتعلق بالحياة والمستقبل . · كن صديقا جيدا لطلابك وحاول التقرب منهم وتوجيههم للأفضل . ابتعد عن أساليب السخرية أو النقد أو العقاب لطلابك وتفهم المرحلة التي يمرون بها . نصائح وارشادات للمعلم : تقبل مستوى تفكير تلاميذك . استثمر المناقشة الصفية للتعرف على مستوى تفكير تلاميذك وخبراتهم السابقة واعمل على تطويرها . قدم خبرات تتناسب ومستوى تلاميذك مع قليل من التحدي الحافز . استخدم مبدأ التعلم عن طريق اللعب والتعلم عن طريق الخبرة المباشرة مع التلاميذ . نظم درسك بحيث يسهل على التلاميذ عملية التعلم . تدرج من الكل إلى الجزء ، ومن السهل للصعب ومن المعلوم إلى المجهول ومن المحسوس لشبه المحسوس فالمجرد . احرص على مراعاة الفروق الفردية في عملية الإعداد والتخطيط والتنفيذ . احرص على تحديد استعداد تلاميذك للتعلم قبل البدء بالدرس . احرص على ملاحظة أداء تلاميذك لأنشطة التعلم القبلي |
ألعاب تربوية 1. لعبة فريق القدم . - تتكون هذه اللعبة من فريق لكرة القدم معد من ورق الكرتون أو مجسمات من الألعاب . - تستخدم هذه اللعبة في تعليم الجمع والطرح في الرياضيات . - تطلب المعلمة من التلميذ أن يغمض عينيه ثم تخفي بعض اللاعبين إذا أرادت تعليم الطرح أو تضيف لاعبين إذا أرادت تعليم الجمع . 2. لعبة ابحث مع حمد . - تستخدم هذه اللعبة للصف الأول في تعليم الأعداد ، حيث تطلب المعلمة من التلاميذ البحث عن عدد معين من الأشياء . - تلجأ المعلمة لطرح اللعبة على هيئة مشكلة تعرض لها حمد ويحتاج للمساعدة بالبحث عن الأشياء التي يريدها . - قد تكون مكعبات أو أدوات أو قطع نقدية ، أو صور أو أي شيء آخر . 3. لعبة قصة وحرف . - تستخدم هذه اللعبة في تعليم الحروف وتقوية الذاكرة في نفس الوقت . - تسرد المعلمة قصة قصيرة أو موقف قصير ، تتكرر فية كلمات تبدأ بحرف معين أو أسماء حيوانات وردت في القصة وتبدأ بحرف معين . 4. لعبة كرة السلة . - تهدف هذه اللعبة إلى تركيب كلمات لها معان من من الحروف . - يعطى كل طالب كيسا من الكرات كل كرة مكتوب عليها حرف واحد . - يرمي كل لاعب عددا من الكرات من مكان قريب والكرة التي تدخل السلة توضع جانبا . - بعد الانتهاء من رمي الكرات يقوم الطالب بتكوين أكبر عدد من الكلمات التي يمكن أن تتكون من هذه الحروف . - يمكن استخدام نفس الكرات في الرياضيات مكتوب عليها أرقام بدلا من الحروف ، ويقوم الطالب بترتيبها تصاعديا وتنازليا . 5. لعبة لغز بدون نقط . - تهدف اللعبة إلى التمييز بين الحروف المتشابهة . - يكتب المعلم كلمة على السبورة بدون نقط مثل ( حبر ) بدون نقطة الباء ، يوزع على التلاميذ أو المجموعات بطاقات تشتمل على ألغاز، كل مجموعة لغز . 1- البطاقة الأولى : كتب عليها ( سائل لونه أزرق أو أسود أو أحمر نملأ به القلم لنكتب .) 2- البطاقة الثانية : ( شيء مصنوع من الطحين نأكله مع كل وجبة طعام .) 3- البطاقة الثالثة :( شىء نسمعه أو نقرأه في الصحف .) كل مجموعة تكتشف الاجابة على اللغز من خلال إضافة النقط المناسبة للكلمة . وهكذا مع كلمات أخرى . -------------------------------------------------------------------------------- 6. لعبة سباق الحروف . - تهدف هذه اللعبة إلى : - إثراء معجم التلميذ . - التدريب على التحليل والتركيب . يشترك في اللعبة طالبان اثنان ، يكتب الأول كلمة ( كتاب ) مثلا ، فيكمل زميله بآخر حرف انتهت به الكلمة ( باب ) وهكذا ..... 7. لعبة ( التطابق ) . - تهدف هذه اللعبة إلى تنمية قدرات التلاميذ على الملاحظة والربط بين الكلمة ومعناها . - يعد المعلم بعض الكلمات من الدرس أو الدروس السابقة ، وبعض الصور الدالة عليها في بطاقات . - يوزع البطاقات على المجموعات ويطلب من كل مجموعة مطابقة الكلمة بالصورة . - يختار المجموعة الفائزة ويكرمها . |
المعلم و أساليب التدريس الأهداف :ـ من المتوقع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرب قادرا على أن : ـ يتعرف على مفهوم أسلوب التدريس . ـ يتعرف على طبيعة أسلوب التدريس . ـ يميز بين أساليب التدريس المختلفة . ـ يطبق أساليب تدريس مناسبة لطبيعة الموضوع الذى تقوم بتدريسة . ـ يكون اتجاه ايجابى نحو أساليب التدريس التى تسمح لك بتحقيق أهداف الدرس . مفهوم أسلوب التدريس : أسلوب التدريس هو الكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس، أثناء قيامه بعملية التدريس، أو هو الأسلوب الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفي الطريقة، ومن ثم يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم. ومفادها هذا التعريف أن أسلوب التدريس قد يختلف من معلم إلى آخر، على الرغم من استخدامهم لنفس الطريقة، مثال ذل أننا نجد أن المعلم (س) يستخدم طريقة المحاضرة، وأن المعلم (ص) يستخدم أيضاً طريقة المحاضرة ومع ذلك قد نجد فروقاً دالة في مستويات تحصيل تلاميذ كلا منهم. وهذا يعني أن تلك الفروق يمكن أن تنسب إلى أسلوب التدريس الذي يتبعه المعلم، ولا تنسب إلى طريقة التدريس على اعتبار أن طرق التدريس لها خصائصها وخطواتها المحددة والمتفق عليها، كما بينا ذلك سابقاً. كما يؤكد على أن لكل معلم أسلوب تدريس خاص به، وبه يتميز عن غيره من المعلمين، ومن ثم نجد أن أساليب التدريس تختلف من معلم إلى آخر، على الرغم من أن طريقة التدريس قد تكون واحدة، وعليه يمكن القول أن طريقة التدريس الواحدة يمن أن تنفذ بأساليب مختلفة تبعاً لاختلاف المعلمين واختلاف سماتهم وخصائصهم الشخصية. طبيعة أسلوب التدريس سبق القول أن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بالصفات والخصائص والسمات الشخصية للمعلم، وهو ما يشير إلى عدم وجود قواعد محددة لأساليب التدريس ينبغي على المعلم اتباعها أثناء قيامه بعملية التدريس، وبالتالي فإن طبيعة أسلوب التدريس تضل مرهونة بالمعلم الفرد وبشخصيته وذاتيته بالتعبيرات اللغوية، والحركات الجسمية، وتعبيرات الوجه ، والانفعالات، ونغمة الصوت، ومخارج الحروف، والإشارات والإيماءات، والتعبير عن القيم، وغيرها، تمثل في جوهرها الصفات الشخصية الفردية التي يتميز بها المعلم عن غيره من المعلمين، ووفقاً لها يتميز أسلوب التدريس الذي يستخدمه وتتحدد طبيعته وأنماطه. أساليب التدريس وأنواعها : كما تتنوع إستراتيجيات التدريس وطرق التدريس تتنوع أيضاً أساليب التدريس، ولكن ينبغي أن نؤكد أن أساليب التدريس ليست محكمة الخطوات، كما أنها لا تسير وفقاً لشروط أو معايير محددة، فأسلوب التدريس كما سبق أن بينا يرتبط بصورة أساسية بشخصية المعلم وسماته وخصائصه، ومع تسليمنا بأنه لا يوجد أسلوب محدد يمكن تفضيله عما سواه من الأساليب، على اعتبار أن مسألة تفضيل أسلوب تدريسي عن غيره تظل مرهونة، بالمعلم نفسه وبما يفضله هو، إلا أننا نجد أن معظم الدراسات والأبحاث التي تناولت موضوع أساليب التدريس قد ربطت بن هذه الأساليب وأثرها على التحصيل، وذلك من زاوية أن أسلوب التدريس لا يمكن الحكم عليه إلا من خلال الأثر الذي يظهر على التحصيل لدى التلاميذ. وبناء على ما سبق سوف نعرض فيما يلي لأساليب التدريس من حيث أنواعها وعلاقتها بمستويات التحصيل لدى التلاميذ.. وذلك على النحو الآتي : أساليب التدريس المباشرة وغير المباشرة: يعرف أسلوب التدريس المباشر بأنه ذلك النوع من أساليب التدريس الذي يتكون من آراء وأفكار المعلم الذاتية (الخاصة) وهو يقوم توجيه عمل التلميذ ونقد سلوكه، ويعد هذا الأسلوب من الأساليب التي تبرز استخدام المعلم للسلطة داخل الفصل الدراسي. حيث نجد أن المعلم في هذا الأسلوب يسعى إلى تزويد التلاميذ بالخبرات والمهارات التعليمية التي يرى هو أنها مناسبة، كما يقوم بتقويم مستويات تحصيلهم وفقاً لاختبارات محددة يستهدف منها التعرف على مدى تذكر التلاميذ للمعلومات التي قدمها لهم، ويبدو أن هذا الأسلوب يتلاءم مع المجموعة الأولى من طرق التدريس خاصة طريقة المحاضرة والمناقشة المقيدة. أما أسلوب التدريس غير المباشر : فيعرف بأنه الأسلوب الذي يتمثل في امتصاص آراء وأفكار التلاميذ مع تشجيع واضح من قبل المعلم لإشراكهم في العملية التعليمية وكذلك في قبول مشاعرهم. أما في هذا الأسلوب فإن المعلم يسعى إلى التعرف على آراء ومشكلات التلاميذ، ويحاول تمثيلها، ثم يدعو التلاميذ إلى المشاركة في دراسة هذه الآراء والمشكلات ووضع الحلول المناسبة لها، ومن الطرق التي يستخدم معها هذا الأسلوب طريقة حل المشكلات وطريقة الاكتشاف الموجه. وقد لاحظ ( فلاندوز Flamkers ) أن المعلمين يميلون إلى استخدام الأسلوب المباشر أكثر من الأسلوب غير المباشر، داخل الصف، وافترض تبعاً لذلك قانونه المعروف بقانون ( الثلثين ) الذي فسره على النحو الآتي "ثلثي الوقت في الصف يخصص للحديث ـ وثلثي هذا الحديث يشغله المعلم ـ وثلث حديث المعلم يتكون من تأثير مباشر " إلا أن أحد الباحثين قد وجد أن النمو اللغوي والتحصيل العام يكون عالياً لدى التلاميذ اللذين يقعون تحت تأثير الأسلوب غير المباشر، مقارنة بزملائهم الذين يقعون تحت تأثير الأسلوب المباشر في التدريس. كما أوضحت إحدى الدراسات التي عنيت بسلوك المعلم وتأثيره على تقدم التحصيل لدى التلاميذ، أن أسلوب التدريس الواحد ليس كافياً، وليس ملائماً لكل مهام التعليم، وأن المستوى الأمثل لكل أسلوب يختلف باختلاف طبيعة ومهمة التعلم. أسلوب التدريس القائم على المدح والنقد : أيدت بعض الدراسات وجهة النظر القائمة أن أسلوب التدريس الذي يراعي المدح المعتدل يكون له تأثير موجب على التحصيل لدى التلاميذ، حيث وجدت أن كلمة صح، ممتاز شكر لك، ترتبط بنمو تحصيل التلاميذ في العلوم في المدرسة الابتدائية. كما أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لنقد المعلم على تحصيل تلاميذه فلقد تبين أن الإفراط في النقد من قبل المعلم يؤدي انخفاض في التحصيل لدى التلاميذ، كما تقرر دراسة أخرى بأنها لا توجد حتى الآن دراسة واحدة تشير إلى أن الإفراط في النقد يسرع في نمو التعلم. وهذا الأسلوب كما هو واضح يترابط باستراتيجية استخدام الثواب والعقاب. أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة : تناولت دراسة عديدة تأثير التغذية الراجعة على التحصيل الدراسي للتلميذ، وقد أكدت هذه الدراسات في مجملها أن أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة له تأثير دال موجب على تحصيل التلميذ. ومن بين هذه الدراسات دراسة ( ستراويتز Stearwitz ) التي توصلت إلى أن التلاميذ الذين تعلموا بهذا الأسلوب يكون لديهم قدر دال من التذكر إذا ما قورنوا بزملائهم الذين يدرسون بأسلوب تدريسي لا يعتمد على التغذية الراجعة للمعلومات المقدمة. ومن مميزات هذا الأسلوب أن يوضح لتلميذ مستويات تقدمه ونموه التحصيلي بصورة متتابعة وذلك من خلال تحديده لجوانب القوة في ذلك التحصيل وبيان الكيفية التي يستطيع بها تنمية مستويات تحصيله، وهذا الأسلوب يعد أبرز الأساليب اليت تتبع في طرق التعلم الذاتي والفردي. ـ أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار التلميذ: قسم ( فلاندوز Flamkers ) أسلوب التدريس القائم على استمعال أفكار التلميذ إلى خمسة مستويات فرعية نوجزها فيما يلي : أ ـ التنويه بتكرار مجموعة من الأسماء أو العلاقات المنطقية لاستخراج الفكرة كما يعبر عنها التلميذ. ب ـ إعادة أو تعديل صياغة الجمل من قبل المعلم والتي تساعد التلميذ على وضع الفكرة التي يفهمها. جـ ـ استخدام فكرة ما من قبل المعلم للوصول إلى الخطوة التالية في التحليل المنطقي للمعلومات المعطاة. د ـ إيجاد العلاقة بين فكرة المعلم وفكرة التلميذ عن طريق مقارنة فكرة كل منهما. هـ ـ تلخيص الأفكار التي سردت بواسطة التلميذ أو مجموعة التلاميذ. ولقد أشار فلاندوز إلى أن استعمال أفكار التلاميذ ينمي لديه اتجاه موجب نحو المعلم وذلك في الصفوف الدراسية من الرابع حتى الثامن. ويلاحظ على هذا الأسلوب أن يعطي فرصة أكبر للتلاميذ لكي يصلوا إلى اكتشاف أفكار معينة، أو حقائق ومعلومات معينة، من خلال تحليل وإعادة تنظيم تلك الجمل ووضعها في إطار فكري جديد، وهو الأمر الذي يساعد التلاميذ على إعادة تنظيم خبراتهم وتوظيفها في حياتهم اليومية، ما يساعدهم على مقارنة أفكارهم بأفكار المعلم مما يؤدي إلى نمو التفاعل بين المعلم والتلاميذ أثناء الموقف التعليمي. ومن الطرق المناسبة لاستخدام هذا الأسلوب طريقة الاكتشاف الموجه، والطريقة الاستقرائية. أساليب التدريس القائمة على تنوع وتكرار الأسئلة: حاولت بعض الدراسات أن توضح العلاقة بين أسلوب التدريس القائم على نوع معين من الأسئلة وتحصيل التلاميذ، حيث أيدت نتائج هذه الدراسات وجهة النظر القائلة أن تكرار إعطاء الأسئلة للتلاميذ يرتبط بنمو التحصيل لديهم، فقد توصلت إحدى هذه الدراسات إلى أن تكرار الإجابة الصحيحة يرتبط ارتباطاً موجباً بتحصيل التلميذ. ولقد اهتمت بعض الدراسات بمحاولات إيجاد العلاقة بين نمط تقديم الأسئلة والتحصيل الدراسي لدى التلميذ، مثل دراسة ( هيوز Hughes ) التي أجريت على ثلاث مجموعات من التلاميذ بهدف بيان تلك العلاقة، حيث اتبع الآتي : في المجموعة الأولى يتم تقديم أسئلة عشوائية من قبل المعلم، وفي المجموعة الثانية يقدم المعلم الأسئلة بناء على نمط قد سبق تحديده، أما المجموعة الثالثة يوجه المعلم فيها أسئلة للتلاميذ الذين يرغبون في الإجابة فقط. وفي ضوء ذلك توصلت تلك الدراسة إلى أنه لا توجد فروق دالة بين تحصيل التلاميذ في المجموعات الثلاث ، وقد تدل هذه النتيجة على أن اختلاف نمط تقديم السؤال لا يؤثر على تحصيل التلاميذ. وهذا يعني أن أسلوب التدريس القائم على التساؤل يلعب دوراً مؤثراً في نمو تحصيل التلاميذ، بغض النظر عن الكيفية التي تم بها تقديم هذه الأسئلة، وإن كنا نرى أن صياغة الأسئلة وتقديمها وفقاً للمعايير التي حددناها أثناء الحديث عن طريقة الأسئلة والاستجواب في التدريس، ستزيد من فعالية هذا الأسلوب ومن ثم تزيد من تحصيل التلاميذ وتقدمهم في عملية التعلم. أساليب التدريس القائمة على وضوح العرض أو التقديم : المقصود هنا بالعرض هو عرض المدرس لمادته العلمية بشكل وضاح يمكن تلاميذه من استيعابها، حيث أوضحت بعد الدراسات أن وضوح العرض ذي تأثير فعال في تقدم تحصيل التلاميذ، فقد أظهرت إحدى الدراسات التي أجريت على مجموعة من طلاب يدرسون العلوم الاجتماعية. طلب منهم ترتيب فاعلية معلميهم على مجموعة من المتغيرات وذلك بعد انتهاء المعلم من الدرس على مدى عدة أيام متتالية، أن الطلاب الذين أعطوا معلميهم درجات عالية في وضوح أهداف المادة وتقديمها يكون تحصيلهم أكثر من أولئك الذين أعطوا معلميهم درجات أقل في هذه المتغيرات. أسلوب التدريس الحماسي للمعلم: لقد حاول العديد من الباحثين دراسة أثر حماس المعلم باعتباره أسلوب من أساليب التدريس على مستوى تحصيل تلاميذه، حيث بينت معظم الدراسات أن حماس المعلم يرتبط ارتباطاً ذا أهمية ودلالة بتحصيل التلاميذ. فلقد توصلت إحدى الدراسات التي أجريت على الطلاب المعلمين في تخصصات الرياضيات، المواد الاجتماعية، اللغة الإنجليزية، أثناء تدريسهم مجموعة من الدروس القصيرة لتلاميذ الصفوف (الرابع، الخامس ، السادس) أن تلاميذ الطالب المعلم ذي الأسلوب الحماسي في التدريس، وفقاً لتقديرات مشرفيهم، فقد حصلوا على درجات أعلى من نظرائهم الذين يدرسون مع معلم آخر أقل حماساً في تدريسه. وفي دراسة تجريبية قام بها أحد الباحثين باختيار عشرين معلماً حيث أعطيت لهم التعليمات بإلقاء درس واحد بحماس ودرس آخر بفتور لتلاميذهم من الصفين السادس والسابع، وقد تبين من نتائج دراسته أن متوسط درجات التلاميذ في الدروس المعطاة بحماس كانت أكبر بدرجة جوهرية من درجاتهم في الدروس المعطاه بفتور في تسعة عشر صفاً من العدد الكلي وهو عشرين صفاً. ومما تقدم يتضح أن مستوى حماس المعلم أثناء التدريس يلعب دوراً مؤثراً في نمو مستويات تحصيل تلاميذه، مع ملاحظة أن هذا الحماس يكون أبعد تأثيراً إذا كان حماساً متزناً. أسلوب التدريس القائم على التنافس الفردي : أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لاستخدام المعلم للتنافس الفردي كلياً للأداء النسبي بين التلاميذ وتحصيلهم الدراسي، حيث أوضحت إحدى هذه الدراسات أن استخدام المعلم لبنية التنافس الفردي يكون له تأثير دال على تحصيل تلاميذ الصف الخامس والسادس، كما وجدت تلاميذ الصفوف الخامس وحتى الثامن وذلك إذا ما قورن بالتنافس الجماعي. ومن الطرق المناسبة الاستخدام هذا الأسلوب طرق التعلم الذاتي والافرادي. وفي ضوء ما سبق يتضح لنا أن هناك مدلولات واضحة لأساليب التدريس تميزها عن غيرها من المفاهيم الأخرى، فقد تناولت الدراسة مدلول أسلوب التدريس على أنه له عدة صور وأشكال. أسلوب التدريس المباشر وغير المباشر وأساليب وأساليب التدريس القائمة على كل من المدح أو النقد، التغذية الراجعة، استعمال أفكار التلميذ، واستخدام وتكرار الأسئلة، وضوح العرض أو التقديم، الحماس، التنافس الفردي بين التلاميذ. وفي الغالب فإننا نجد أن المعلم لا يحدد هذه الأساليب تحديداً مسبقاً للسير وفقاً لها أثناء التدريس، ولكنها تكاد تصل إلى درجات مختلفة من النمطية في الأداء التدريسي، وذلك باختلاف الخصائص الشخصية للمعلمين. دكتور / صلاح عبد السميع عبد الرازق |
المصادر الأصلية و تدريس الدراسات الاجتماعية " - أولا: طبيعة المصادر الأصلية :- تودي المصادر الأصلية العديد من الوظائف العلمية والتعليمية في الدراسات الاجتماعية منها : يساعد على إحياء الدراسات الاجتماعية والتغلب على بعدى الزمان والمكان تجيب عن بعض الأسئلة التي تجيب على الأسئلة التي تمثل شكوكا لدى الطلاب توفر المعلمات و الحقائق التاريخية من مصادرها المختلفة . يعتمد الطالب المتعلم على نفسه في الوصول إلي الحقيقة و المعرفة التاريخية . تنقسم المصادر إلى : 1. مصادر أولية : و هي تلك المصادر المعاصرة للحدث أو الشخص و هي بالتالي اقرب ما يكون للواقع . 2. مصادر ثانوية : و هي تلك المصادر الغير معاصرة للحدث أو الشخص . ثانيا: أهداف استخدام المصادر الأصلية :- 1. مساعدة الطلاب على إدراك صورة حقيقية للماضي . 2. مساعدة الطلاب على إدراك طبيعة أدوارهم الاجتماعية . 3. تساعد الطلاب على ممارسة مهارات عقلية تحفزهم على التفكير . 4. مساعدة الطلاب على إدراك ما بين أقطار الوطن العربي من علاقات وثيقة. 5. تنمية الاتجاه الإيجابي نحو الولاء للوطن . 6. تنمية فهم الطلاب للبيئة التي نعيش فيها بمعناها الواسع . 7. الكشف عن ميول و قدرات الطلاب و استعداداتهم الدراسية . ثالثا: أهمية استخدام المصادر الأصلية في تدريس الدراسات الاجتماعية :- 1. تكسب الطالب القدرة على تذوق الماضي و أحداثه من خلال الكشف عن الأحداث و المواقف التاريخية . 2. تدريب الطلاب على إعداد البحوث القصيرة و كيفية الرجوع إلى المصادر التاريخية . 3. فهم الطلاب للمعاني بعمق و تنمية قدرة الطلاب على التفكير . 4. تذويد الطلاب بحقيقة واقعهم مما يساعد على فهم المشكلات المرتبطة به و شعورهم بها . 5. دورا فعالا في توجيه الطلاب نحو التعلم الذاتي .تلعب رابعا: كتاب الدراسات الاجتماعية المدرسي و المصادر الأصلية :- يعد الكتاب المدرسي إطار للمعلومات و المهارات و الاتجاهات و القيم التي يتعلمها الطلاب كما يعبر عن ثقافة المجتمع و فلسفته و بالتالي أهدافه و لكن الكتاب المدرسي بما يحتويه من وحدات و موضوعات لا يكفى لتحقيق التعلم الجيد لذلك لابد من استخدام المصادر الأصلية حيث تعمل على إثراء المعلومات و حصيلة الطالب و بالتالي فهم الموضوعات . و تعتبر الكتب المدرسية التي تشتمل على نصوص و مواثيق و معاهدات كتبا مثلى . خامسا: خطوات استخدام المصادر الأصلية في تدريس الدراسات الاجتماعية :- 1. اختيار المصدر : و تراعى فيه الشروط الآتية : · أن يكون المصدر ملائما لمدارك المتعلمين العقلية و قدراتهم اللغوية . · أن يساير المصدر الموضوعات العلمية بالكتاب المدرسي . · أن تكون لغة المصدر مفهومة و تثير أحداثها اهتمام الطلاب . · أن يكون المصدر صادر عن جهة رسمية . · أن يتناسب مع الوقت الدراسي . · أن لا يكون المصدر طويلا . · أن يتضمن ألفاظا مناسبة و معاني سامية . · أن يحفز الطلاب على النشاط و التفكير الإيجابي . · أن يرتبط المصدر بأهداف الدرس . · أن يحدد المعلم مدى قدرة المصدر على إكساب الطلاب للمعلومات و المهارات العقلية و القيم . · أن يدرس المعلم المصدر و العصر الذي كتب فيه . 2. نقد المادة محتوى المصدر : ينقسم النقد إلى : أ- نقد خارجي :و يهدف إلي التأكد من صحة النص أو المصدر من حيث انتسابه إلي صاحبه و إلي العصر الذي ينتسب إليه . و ينقسم النقد الخارجي إلي نوعين : 1. نقد التصحيح : و يهدف إلي التحقق من صحة النص أو المصدر وانه لم يتعرض للتزييف . 2. نقد المصدر : و يهدف إلي معرفة مصدر النص و مؤلفها و زمنها . ب-نقد داخلي : و يهدف إلي التحقق من معنى المادة الموجودة بالمصدر و ينقسم إلي : 1. نقد داخلي إيجابي : و يهتم بمعنى المادة الموجودة بالمصدر . 2. نقد داخلي سلبي : و يهتم بمعرفة العوامل التي دفعت كاتب المصدر إلى توخى الصدق أو التحريف . 3. التمهيد لاستخدام المصدر : لابد أن يقوم المعلم بعدة خطوات منها :- · توضيح أهمية المصدر . · توضيح الخلفية التاريخية للمصدر . · توضيح الارتباط بين المصدر و أهداف الدرس . · توضيح أهداف المصدر . · توضيح الفرق بين المصادر الأولية و الثانوية . · تحفيز الطلاب على النشاط بفاعلية . 4. معالجة المصدر المقدم للطلاب : لابد أن يقوم المعلم بعدة خطوات منها :- · تحديد الإطار العام للمصدر تاريخيا و جغرافيا . · يعرف الطلاب بكاتب النص . · يحدد الأحداث الأساسية للنص . · يطلب من الطلاب تحديد الأحداث الأساسية الزمنية . · يوضح آراء كاتب المصدر عن الأحداث . · يوضح الفرق بين الآراء و الحقائق . · يناقش الأسباب التي يعلنها المصدر . · يفسر المصدر تفسيرا بسيطا . · ينقض المادة المتضمنة بالمصدر . · يقارن بين المصدر و المصادر الأخرى . · يربط بين المصدر و الكتاب المدرسي . · يحدد الأفكار الرئيسية المتضمنة في المصدر . · يطبق الأفكار الرئيسية على مواقف من الحاضر . · يطبق الأفكار الرئيسية على مواقف تالية . · يصنف الأحداث المتضمنة بالمصدر . · يدون خلاصة ما توصل إليه الطلاب على السبورة . · يتيح فرصة للطلاب لتبادل الرأي حول المصدر . · يستخدم النص في تكليف الطلاب بأنشطة أخري . · يوزع على الطلاب نصوصا أخري يتبعها أسئلة تطبيقية . 5.إتاحة الفرص للطلاب لمعالجة الوثيقة : لابد أن يسمح المعلم للطلاب بمعالجة الوثيقة بشكل يتناسب مع الفروق الفردية بينهم و يطلب من الطلاب توضيح الأحداث في المصدر على الخريطة و أن يعزز محاولاتهم . سادسا: معوقات استخدام المصادر الأصلية في تدريس الدراسات الاجتماعية :- 1. يتطلب استخدام المصادر الأصلية جهدا كبيرا من المعلم . 2. يتطلب استخدام المصادر الأصلية معلم متدرب . 3. عدم اقتناع بعض المعلمين بهذا المدخل في التدريس . 4. عدم اقتناع إدارة المدرسة . 5. عدم اقتناع بعض أولياء الأمور 6. عدم توافر المصادر الأصلية في المكتبات . 7. نظم الامتحانات لا تطلب استخدام المصادر . دكتور / صلاح عبد السميع عبد الرازق |
الكتيبات المصاحبة وتدريس الدراسات الاجتماعية أولاً : تعريف الكتيبات المصاحبة: هو كتاب لا يقل عدد صفحاته عن 50 صفحة ويتضمن موضوع واحد وهو مكمل للكتاب المدرسي ويكون في الحجم المتوسط وكل كتيب مزود بالصور والرسومات الجذابة والألوان حتى يكون عنصر تشويق. وقد سمى بذلك لصغر حجمه وقلة عدد صفحاته. ثانياً : وظائف الكتيبات المصاحبة: 1- اكتساب التلاميذ المعلومات الجديدة : إن الكتاب المدرسي لا يساير التطورات والتغيرات في المعرفة حيث أن إعداده وتأليفه وإخراجه يحتاج إلى فترة زمنية كبيرة تمتد من شهور إلى سنين لذلك يؤدي إلى وجود فجوة في معلوماته ونقص , لذلك يجب على المعلم أن يوجه التلاميذ إلى استخدام الكتيبات المصاحبة لتوسيع معلوماتهم وزيادة فهم الموضوعات التي يدرسونها. كما أن استخدام الكتيبات المصاحبة يفسح الطريق لاستخدام مدخل من أهم المداخل وهو "الأحداث الجارية" وذلك لربط موضوعات الكتاب المدرسي بما يقع في حينه مما يعمق فهم التلاميذ لها. 2- الإسهام في توضيح موضوعات الكتاب المقرر: الكتاب المدرسي هو الإدارة والمصدر الرئيسي لتعليم المواد الاجتماعية بالمدرسة إلا أنه ليس المصدر الوحيد ويكون الكتاب المدرسي ملتزم بمقرر معين وأهداف محددة لذلك يلجأ مؤلفة أحياناً إلي الاقتضاب والجديد في معالجة بعض الموضوعات وقلة الأمثلة والحوادث أما الكتيبات المصاحبة لا تخضع لتلك القيود وتتسم في الحرية وضع المعلومات عن موضوع وأحد أو جانب منه وتقوم بتوضيح المعلومات في الكتاب المدرسي وتفسيرها وزيادة قدرة التلاميذ علي التفكير السليم وتصبح العملية التعليمية قائمة علي التلميذ حيث يشارك فيها . ولم يعد المعلم هو الملقن بل يقوم بتوجيه الأسئلة التي تتطلب إجابتها توضيح لمعلومات الكتاب المقرر ويقوم التلميذ بالبحث عنها في الكتيبات المصاحبة . 3- مراعاة الفروق الفردية: فقد كان محور العملية التعليمية في الفكر التربوي التقليدي هي المعلومات بزاتها والاهتمام بكيفية توصيل تلك المعلومات إلي التلاميذ أما في الفكر التربوي الحديث محور العملية التعليمية هو المتعلم والاهتمام بميوله وقدراته وما يتناسب معه ويرجع أهميتها إلي أنها : أ- تتيح الفرصة لكل تلميذ ليختار ما يناسبه من الكتيبات سواء كان طالب متقدم ويحتاج إلي ما يتحدى ذكاؤه ويجعله يعمل ويجتهد أو كان طالب متخلف فهو يجد ما يناسبه . ب- يوجد منها العديد (صحف – مجلات – نشرات) تلائم جميع الأعمار من المرحلة الابتدائية حتى الجامعة. ج- إتاحة الفرصة أمام التلاميذ للقيام بأنشطة تعليمية فلا يقتصر دورهم علي تلقي المعلومة والحفظ والاستظهار . د- قراءة موضوع واحد في أكثر من مصدر حيث يتاح للتلاميذ فرصة للمناقشة ومحاولة التفسير وعقد المقارنات والاستنتاجات . هـ- تميزها عن جميع المصادر التعليمية الأخرى لأنها مشوقة وجذابة ومعلوماتها سهلة وسليمة وبها صور ملونة ووسائل تعليمية مصاحبة معها. 4- المساهمة في تحقيق مبدأ التعلم الذاتي والتعليم المستمر: استخدام الكتيبات المصاحبة لا يجعل العملية التعليمية قاصرة علي الكتاب المدرسي علي أساس أنه المصدر الوحيد للمعلومات لذلك لابد أن يقوم المعلمين بتوجيه التلاميذ لاستخدام الكتيبات المصاحبة بأنفسهم بواسطة البحث عن المعلومات وتحديد مصادرها وذلك عن طريق الاستقصاء والاستكشاف وطرح الأسئلة. ومن أهم مصادر التعلم الذاتي (الصحف – المجلات – الكتب والسينما والمسرح- الإذاعة والتليفزيون) . وإن التعليم الذاتي مهم في ذلك العصر الذي يتميز بسرعة التغير والتطور لذلك فإن تلك التطورات والتغيرات تغير دور المعلم في العملية التعليمية بدلاً من الإلقاء إلي مساعدة التلاميذ علي أن يكونوا باحثون نشيطون وقد يشعر التلميذ بجفاف المادة التعليمية خاصة التاريخ والجغرافيا لذلك لابد من وجود كتب مصاحب مشوق للمعرفة . 5- جعل المكتبة جزء لا تجزأ من العملية التعليمية: المكتبة لا تزال قليلة القيمة والنفع بالنسبة للتلاميذ وذلك إما لعدم اهتمامهم بالمزيد من الإطلاع والقراءة الخارجية والاقتصار علي الكتاب المدرسي فقط وإما إتباع المعلم الطريقة التقليدية في الشرح بدون تخطيط مسبق . من أهم مميزات استخدام الكتيبات المصاحبة أنه يتطلب من المعلم إعداد مسبق ومخطط للدرس وتحديد أهم الكتيبات الإضافية التي تتناوله بالشرح. وأن ترغيب التلاميذ في التردد علي المكتبة يساعد إلي حد كبير في التغلب علي الصعوبات التي قد تواجه استخدام تلك الكتيبات مثل قله الأعداد المتوافرة من الكتيبات أو ارتفاع سعر بعضها (ومن ذلك يقع علي المعلمين عبء كبير) أ - يتوقف علي أسلوبهم في توجيه التلاميذ وإرشادهم للقراءات الخارجية. ب- تنظيم المكتبة وتزويد التلاميذ بأهم وأحدث الكتيبات والمراجع التي تشتمل علي الموضوعات محل الدراسة . المكتبة المدرسية تعد معملاً لمواجهة المشكلات الفردية إذ تتاح الفرص للتلاميذ في جميع المستويات لإيجاد ما يناسبهم من كتب ومراجع. إن طبيعة العصر تتطلب اهتمام كبير بإعداد النشء حتى يتمكن إنسان القرن العشرين من استيعاب حضارة هذا العصر وهو عصر الانفجار المعرفى وهناك تضخم مستمر فى التراث الثقافى. ويعد الكتاب المدرسى أحد الأركان الرئيسية التي تقوم عليها عمليات التعليم في مدارسنا فهو أحد العوامل المؤثرة في تكوين التلميذ فكرياً ونفسياً من خلال تدريس الدراسات الاجتماعية. لذلك يتم تطوير الكتاب المدرسي على الدوام وكثيراً ما يطرأ عليه تعديل بالحذف أو الإضافة وتغيره باستمرار لأن مجال الدراسات الاجتماعية يتعرض كثيراً للتغيرات المتلاحقة. أهمية الكتاب المدرسي: 1- متوافر في أيدي جميع التلاميذ. 2- هو المرجع الأساسي الذي يتلقى منه التلاميذ معلوماتهم. 3- هو الأساس الذي يستند إليه المعلم في إعداد دروسه. أهمية الكتاب المدرسي في مجال تدريس الدراسات الاجتماعية: 1- يقدم للمعلم والتلميذ إطاراً عاماً للمقدر الدراسي. 2- يجعل المعلم يعمل في إطار محدد سلفاً مما يسهل عليه تحديد أهداف كل درس واختيار القراءات الإضافية المكملة لمادة الكتاب المدرسي. 3- يقدم تنظيمات منطقية ذات مغذى. النقد الذي وجه للكتاب المدرسي: يرى الكثير من المعلمين أن التقيد التام بالكتاب المدرسي يؤدي إلى نتائج غير سليمة وذلك لأن: 1- بعض الكتب لا تعالج الحياة الاجتماعية والاقتصادية والسياسية بل تكتفي بالإشارة إليها فقط. 2- لا تعطي التلميذ فرصة التفكير الناقد وربط المعلومات بعضها ببعض. لذلك ينصح المربون أن تستخدم مادة الكتاب المدرسي في المواد الاجتماعية كنقطة بداية يقوم التلاميذ بعدها بالإطلاع والبحث في مكتبة المدرسة. (الكتيبات المصاحبة) أهمية القراءات الخارجية للدراسات الاجتماعية: تعطي التلميذ صورة أوضح وأصدق لمشكلات المجتمع وتساعده على معرفة كل ما هو جديد. تساعد التلاميذ على اكتساب اتجاهات موجبة مثل التجرد من الخرافات والتخلص من التعصب وتكوين عقلية علمية ناقدة راغبة في فهم واقعها وتغييره للأفضل. أهمية القراءات الخارجية (الكتيبات المصاحبة) في مجال تدريس الدراسات الاجتماعية: 1- تساعد التلاميذ على زيادة فهم ما يدرسونه. 2- تزيد قدرتهم على التفكير السليم والتفكير الناقد. 3- تساعدهم على بلوغ الأهداف المرجوة من تدريس المواد الاجتماعية والوصول إلى إجابات عن استفسارات لم يجدوا لها إجابات في كتابهم المدرسي. 4- عقد مقارنات بين مظاهر طبيعية أو اجتماعية أو ...الخ. 5- الحصول على معلومات عن التغيرات التي تحدث في المجتمع . ثالثاً : المعايير لاختيار الكتيبات المصاحبة: عند الاختيار للكتيبات المصاحبة من الضروري أن تكون عملية منظمة ومخطط لها ويجب مراعاتها: مدي مسايرة الكتيبات المصاحبة لأهداف المنهج : من الأهمية أن تكون تلك الكتيبات المصاحبة أن تساير أهداف المنهج ، فالموضوع أداة من أدوات بلوغ هذه الأهداف والمساعدة علي تحقيقها. لهذا من الضروري أن يكون موضوع الكتيبات المصاحبة مناسب أو مواجه للموضع الذي بصدد دراسته في الصف. وطبعاً أن التنظيم الفكر للمعومات والأفكار الواردة له أثر كبير في تحفيز التلاميذ علي القراءة والإطلاع. مما يساعد التلاميذ علي الافادة من هذه الكتيبات وينتقون ما يناسبهم ويناسب محتوي درسهم ويساعدهم علي بلوغ الأهداف المرجوة من الموقف التعليمي. وللمعلم دور كبير في اختيار هذه الكتيبات لأنه أعلم بما يناسب الأهداف والموضوعات المناسبة لتلاميذه. ب- الدقة والوضوح: الدقة : المقصود هنا بالدقة أنه المعلومات المذكورة في الكتيبات الإضافية دقيقة وصحيحة ولا يميل فيها إلي المغالاة في الوصف أو إتباع أسلوب يصرف التلاميذ عن الحقيقة المراد توصيلها للتلاميذ بل ممكن أن يضل. ومن الضروري أن يتأكد المعلم من شخصية المؤلف ومؤهلاته وهل هو متخصص ولا ينساق في الإعلان معين ويجب مراعاة فيما يتضمنه الكتاب من رسوم وخرائط وصور وأن تكون الأرقام والنسب تكون غير مخالفة للواقع. وماعدا هنا قد يكون الكتاب مخالف للدقة في البيانات التي وردت فيه . الوضوح: المقصود بالوضوح أن يكون أسلوب الكتابة سهل يسر ومناسب لمستويات التلاميذ ، وأفكارة واضحة مرتبطة بالموضوع الذي يدرسه التلاميذ وأن يكون متدرج من : * السهل إلي الصعب. * المحسوس إلي المجرد . هكذا يسهل علي التلاميذ فهم الموضوع وربط الأفكار مع بعضها البعض والخروج بمعلومات جديدة بالإضافة إلي معلوماته وطبعاً من الضروري لتوضيح بعض المواقف أنه نضرب بعض الأمثلة وتقديم نماذج مألوفة لدي التلاميذ. وهكذا يمكن التلميذ أن يتأكد من حقيقة المعلومات ولابد من أن تكون شيقة في كتابتها بقدر الامكان. جـ- مستويات نضج التلاميذ: - من الطبع تنوع الكتب المصاحبة ومتعددة لهذا يداعى مستويات نضج التلاميذ وعندما يوجه المعلم تلاميذ لهذه الكتيبات يجب أن يراعي فيها مستويات النضج والفروق الفردية عند الطلاب بعكس الكتاب المدرسي. - فالكتاب المدرسي يحدد مستوي واحد أو موضوع واحد لكل التلاميذ دون أن تراعي الفروق الفردية لديهم. - وعالعكس من الكتاب المدرسي أن الكتيبات المصاحبة لها عدده مواضيع بأساليب متنوعة فيسهل علي كل تلميذ اختيار ما يناسبه ويناسب قدراته. - ويقع علي عاتق المعلم المسئولية في توجيه وإرشاد تلاميذه إلي الكتيبات التي تناسبه وتناسب أيضاً قدراته الخاصة . ويراعي أيضاً المعلم التنوع في المطبوعات التي يوجه التلاميذ إليها ويراعي هذا أيضاً حسب الفروق الفردية وهكذا يحدث نوع من التكامل للمعلومات. د- شكل الكتيبات وإخراجها: أن لشكل الكتيبات وإخراجها أثر كبير علي التلاميذ ، فقد نجد أن سبب انصراف التلميذ عن الكتاب المدرسي هو عدم الاهتمام بشكله وطريقة إخراجه مما يؤدي إلي نفورهم منها وهذا قد يمتد بالطبع إلي المادة الدراسية نفسها. وعلي أساس من هذا الكلام قد نحدد الجودة المعنية الواجب توافرها في إخراج الكتاب: * الإعداد والتأليف. * الطباعة الإخراج. قد نجد بعض الكتب معدة جيداً ومألفة أيضاً بطريقة جيدة ، لكن الطباعة بها عيوب كثيرة من حيث طباعة السطور والحروف والكلمات وصفحاتها الخشنة ولون غلافها المنفر . لهذا وضعت بعض الشروط عند اختيار الكتيبات المصاحبة وكتب الإطلاع الخارجي ومنها: أ - من ناحية الحجم. ب – من ناحية وسائل الإيضاح. جـ- من ناحية الشكل والإخراج. د – من ناحية دور المعلم. أ – من ناحية الحجم: يراعي فيه أن يكون متوسط الحجم حتى يقبل التلاميذ علي قراءته ولو كان من الحجم الكبير لكان من الصعب حملة وقراءته في المنزل . ومن المتعارف عليه أن الكتيبات لها موضوع واحد لا يزيد عن 50 صفحة. ب- من ناحية وسائل الإيضاح: من الضروري أن تحتوي الكتيبات علي وسائل إيضاح تساعد في توضيح الموضوعات التي تشملها الكتيبات وأن تكون مرتبطة بالموضوع مباشرة. مثلاً : خرائط – رسوم – جداول – قوائم وهكذا .. جـ- من ناحية الشكل والإخراج : يجب مراعاة حجم وشكل الكتيبات من حيث الشكل – اللون – نوع الورق بنط الكتابة واتساق العناوين ووضوح الصور والخرائط وهذا يوفر بالطبع عنصر إثاره وتشويق للتلاميذ وتشجيعهم علي القراءة فيه بكل سهولة. د – من ناحية دور المعلم: علي المعلم أن يوضح اسم المؤلف – الخرائط – الصور – الأسلوب المفردات. رابعاً : الصعوبات التي تواجه استخدام الكتيبات المصاحبة: تقف حائلاً دون الاستفادة الكاملة منها في تحقيق الأهداف: 1- عدم توافر الأعداد الكافية من الكتيبات المصاحبة: هذا المجال لا يحد عناية كافية من قبل المؤلفين والناشرين وإذا وجدت هذه الكتيبات فلا توجد بأعداد كافية مما يجعل استخدامها أو الاعتماد عليها في تدرسى موضوعات المواد الاجتماعية محدد لدرجة كبيرة لا تتناسب مع الفائدة التي يمكن تحقيقها منها ولمواجهة تلك الصعوبة. يمكن للمعلم أن يقوم بالتعرف علي الكتيبات الموجودة ويتولى فحصها لمعرفة ما بها من عيوب ثم يعمل علي توفير الأعداد المناسبة من الكتيبات المختارة في مكتبة الفصل أو مكتبة المدرسة ويسمح للتلاميذ باستعارتها وتداولها فيما بينهم . ويجب أن تتوافر للمعلم المعلومات الكافية عن الكتيبات المختارة وخاصة الجديد منها كما أنه يجب أن يتوفر لدية الوقت الكافي لقراءتها وتحليلها وتكون مناسبة لمحتوي المنهج ولمستويات التلاميذ. 2- عدم وجود المعلم المدرب علي استخدام الكتيبات المصاحبة: وهو الذي يختار الكتيبات المصاحبة التي تتلائم مع قدرات وميول واتجاهات وحاجات تلاميذه وهو الذي يحدد الوقت المناسب لاستخدامها . وهو الذي يدير المناقشة حول موضوعاتها وأهمية تحفيز التلاميذ علي القراءة والإطلاع في الكتيبات المصاحبة والبحث . وأن غالباً ما يلجأ المعلمون لطريقة الإلقاء ويرجع ذلك إلي طريقة إعداد المعلمين أن نفسهم فهم أعدوا في الجامعة بطريقة المحاضرة والإلقاء 3- قلة خبرتهم بطرق التدريس المناسبة. 4- عدم تشجيع إدارة المدرسة والتوجيه الفني لهم لذلك يجب - تبصير المعلمين بأهمية استخدام هذه الوسائل. - تدريب المعلمين في أثناء الخدمة وعقد الدورات التدربية. 5- تنظيم الجدول الدراسي "ضيق وقت الحصة" : تعتبر من أهم الصعوبات التي تواجه المدرس حيث أنه ملتزم بعدد من الموضوعات المقررة والمفروض أن ينتهي منها في عدد محدد من الحصص الدراسية . لذا كثيراً ما يخشي معلم المواد الاجتماعية عدم قدرته علي توفير الوقت الكافي لاستخدام الكتيبات المصاحبة أو غيرها من المداخل الحديثة ولكن هذه الصعوبة لا تعفي معلم المواد الاجتماعية من استخدام الكتيبات الإضافي وأن يحدد الوقت المحدد للحصة وبخطط لها. 6- عدم فهم التلميذ لما يقرأه : أن القراءة تعد من أهم مصادر التعلم ولهذا فإن صعوبات التلميذ في القراءة هي أكبر عاتق للتعلم الحقيقي لذلك يجب أن يعطي المعلم اهتمام لقدرات القراءة عند تلاميذه ويرجع عدم فهم التلميذ لما يقرأه إلي: أ – ضعف لغة التلميذ أو صعوبة الأسلوب ويتطلب هذا من المعلم أن يحسن اختيار ما يتناسب التلاميذ وأن يشجعهم علي الرجوع إليه فيما يجدوا فيه صعوبة. ب- وجود بعض الاصطلاحات العلمية الجديدة علي التلميذ مثل ما يوجد في الجغرافيا . وللتغلب علي ذلك يجب علي المعلم أن يشترك مع معلمي باقي المواد الدراسية الأخرى وخاصة معلم القراءة في مساعدة التلميذ لتحسين مستواه في القراءة بالإضافة إلي الاهتمام بتطبيق الاختبارات الدورية للتعرف علي مستويات القراءة لدي التلاميذ . ويجب استخدام المفردات الشائعة . كما أنه يجب علي المعلم فحص الكتيبات المصاحبة للتعرف علي ما بها من اصطلاحات عملية ثم يقوم بتوضيحها لهم بأسلوب سهل ومناسب لمستوي نضجهم وخبراتهم السابقة. 7- نظام التقويم (الامتحانات) : إن نظام التقويم ما زال قاصراً علي جانب واحد فقط وهو الجانب المعرفي ويعتمد علي استرجاع المعلومات واستظهارها التي تم حفظها فنجد المعلم يبذل قصارى جهده لأعداد التلاميذ لاجتياز الامتحان ونجده يترتب المعلومات ويجدول الحقائق حتى يسهل علي التلاميذ عملية الحفظ . وبذلك يلجأ التلاميذ إلي الملخصات والكتب الخارجية بسبب كمية المعلومات الكبيرة وهذا يؤدي إلي فقط المادة التعليمية وتشويهها وحمود فكر التلاميذ ويمكن يشتمل التقويم علي كافة جوانب النمو والعناصر التي يتيح الفرص للتلاميذ لإبداء أرئهم فيها قرأوه دكتور صلاح عبد السميع عبد الرازق |
| الساعة الآن 10:14 AM. |
Powered by vBulletin® Copyright ©2000 - 2025, Jelsoft Enterprises Ltd. منتديات المُنى والأرب
جميع المشاركات المكتوبة تعبّر عن وجهة نظر كاتبها ... ولا تعبّر عن وجهة نظر إدارة المنتدى |