مستقبل التعليم العربي .. بين الكارثة والأمل

[فسحة أمل]

الاحتراق النفسي للمعلم العربي

يروي (فدريكو مايور ثاراجوتا) مدير عام منظمة اليونسكو في كتابه (تأملات في مستقبل البشرية) هذه الواقعة لدى زيارته لواحدة من أفقر الدول الإفريقية، فعند زيارته لإحدى المدارس الريفية، دخل بصحبة ناظرها، وكان المعلم مشغولاً بتعليم الطلبة أسرار الأبجدية، ومفاتيح المعرفة، لم يجد (مايور) في الفصل (سبورة أو طباشير)، كانت المدرسة بلا إمكانات تقريباً، وقدمه الناظر الى المعلم والتلاميذ، قائلاً:
ـ أقدم لكم البروفسور (مايور).
فما كان من (مايور) إلا أن التفت إليه معترضاً وقائلاً:
ـ قبل دخولي الى هذه الحجرة كنت البروفسور (مايور)، أما الآن (توجه الى المعلم) قائلا: أنت البروفسور والأستاذ بحق، بل أنت البطل.

نتحدث إذن، عن مئات الألوف من الأبطال الذين يقومون بالعمل التربوي على أكتافهم، والذين يعملون أحياناً في ظروف صعبة.

دور المعلم

تتعدد وتتداخل أدوار المعلم بين الدور المعرفي، والتقويمي، والضبطي، والإداري، وكلما كان دور المعلم أقل جموداً وارتباطاً بالتقاليد وجد المعلم نفسه مشاركاً في نوع معين من العلاج الاجتماعي الذي تختفي فيه المسافة الاجتماعية المعوقة له، ويفرق البعض بين الأدوار الأساسية للمعلم: (التدريس، والتطبيع الاجتماعي، والانتقاد الاجتماعي)، والأدوار المساعدة: (حفظ النظام، والمسئوليات الإدارية، والإشرافية).

ويلاحظ العلماء، أن المعلم يصبح بنقله للثقافة والمعلومات والقيم، خبيراً أكاديمياً ومدرباً أخلاقياً، ويهتم بالمساعدة في التطبيع الاجتماعي لكل طفل تحت رعايته، وفي بناء شخصيته وخُلقه وتطوير القيم والاتجاهات لديه.

ويرى بعض العلماء (هويل، ومسجريف) أن المعلم وسيطاً بين العالم الحقيقي والعالم المثالي، وأن كثيراً من مشكلاته الشخصية تنبع من هذا الموقف.

ومن وجهة نظر الموجهين والمشرفين التربويين والمديرين والمعلمين أنفسهم والطلاب فإن أبرز خصائص المعلم الناجح هي:
ـ التمكن من المادة التعليمية التي يدرسها ذلك المعلم، وأخذت درجة 63%
ـ الديمقراطية والتسامح ومشاركة الطلاب في اتخاذ القرارات61%
ـ التنويع في أساليب التدريس 47%
ـ قوة الشخصية والذكاء وسلامة العقل والجسم 45%
ـ التحضير السابق للمادة والحماس الشديد لها 31%
ـ توزيع الأسئلة بالعدل ومراعاة الفروق الفردية 19%
ـ التحلي بالأخلاق الفاضلة والمبادئ الملتزمة 18%
ـ المحافظة على المظهر بشكل لائق17%

اتجاهات المعلم نحو مهنته

تتداخل ظاهرة الاحتراق النفسي للمعلم مع ظواهر أخرى متشابكة، منها: اتجاهات المعلم نحو المهنة، والرضا الوظيفي، وكفايات المعلم، والتفاعل الاجتماعي والسلطة المدرسية. وربما تُعد اتجاهات المعلم نحو المهنة ( Educational attitudes) هي المحدد الأساسي لمدى تحمل المعلم للمهنة وضغوطها النفسية والجسمية، وبالتالي للاحتراق النفسي الذي يواجهه.

ولاحظت بعض الدراسات، أنه كلما تقدم المعلم بسني خدمته كلما ابتعد عن برامج النمو المهني ويتركز اهتمامه نحو الوظائف الإدارية. كما لوحظ أن طالبات كليات التربية أكثر اتجاهاً نحو النمو المهني من الطلاب الذكور. وأن طلاب وطالبات الأقسام الأدبية أكثر التصاقاً بمهنة التعليم من طلاب الأقسام العلمية.

الاحتراق النفسي للمعلم

تؤدي الضغوط الداخلية والخارجية التي يتعرض لها المعلم الى استنزاف جسمي وانفعالي، أهم مظاهره: فقدان الاهتمام بالتلاميذ، وتبلد المشاعر، ونقص الدافعية، والأداء النمطي للعمل، ومقاومة التغير وفقدان الابتكارية.

الباب الموارب أمام المعلم

إذا كانت نُذُر التغيير التي يحملها عالم التفجر المعرفي والتكنولوجي، ورياح العولمة وثورة الاتصالات تهدد سلطات المعلم التقليدية، فإنه من المبكر الحكم على عمل المعلم العربي بالاستغناء. وثمة أفكار تخفف من حدة الإجهاد والاحتراق النفسي للمعلم العربي:

أولاً: تعظيم قدرة المعلم على التأثير، وذلك ببناء مفهوم نقدي جديد لمعنى التعليم وبناء علاقات بنيوية بين كليات ومعاهد التربية الجامعية وبين المدارس ومؤسسات التعليم المختلفة.

ثانياً: تطوير نظم الإعداد بكليات التربية، من خلال الإصلاح التعليمي الشامل، وزيادة التدقيق في تمهين التعليم وفق تقرير (لجنة هولمز) ( لا ينبغي بأن يُسمح بأن ينضم الى مهنة التعليم سوى الأذكياء والمتفوقين).

ولو وقفنا عن المقولة التي بين قوسين، لوجدنا أن بلداننا العربية بعيدة كل البعد عن روح تلك المقولة، حيث يُقبل في كليات التربية من هم أقل تفوقا بين طلاب المدارس الثانوية، وهذا يقترن بسياسات الرواتب وغيرها من رفع الشأن المادي والاعتباري للمعلم.

انتهى القسم الثاني من الكتاب

[فسحة أمل]

القسم الثالث

تعليم الكبار

1ـ إستراتيجية تعليم الكبار في الوطن العربي

تحدد الإستراتيجية مجالات تعليم الكبار في مجالات: محو الأمية (الهجائية، ومحو الأمية في إطار التربية الأساسية، والمستوى الوظيفي للقراءة والكتابة، ومحو الأمية الوظيفي، ومحو الأمية الحضاري)، ومواصلة التعليم، والدراسات الحرة، والتأهيل والتدريب، وإعداد القيادات.

وتتبنى الإستراتيجية العربية تعريفاً ل (الكبير) الذي ورد في المؤتمر الخامس الدولي لتعليم الكبار في هامبورغ بألمانيا عام 1997 فالكبير هو: (الشخص الذي يدخل من الحياة يتحمل فيها مسئوليات متنوعة تجاه نفسه، وغالباً تجاه الآخرين. وقد يصاحب ذلك أحياناً القيام بدور إنتاجي في المجتمع.

وتحدد إستراتيجية تعليم الكبار العربية والتي رُسمت منذ أكثر من ربع قرن منطلقاتها من الركائز التالية:
المستقبلية، الجذور، التوجه الإنساني، العلمية، الواقعية، البعد النفسي، التنمية، التكامل بين التعليم المدرسي والتعليم غير المدرسي، الاستمرارية، وأولوية محو الأمية كجزء أساسي من تعليم الكبار.

وتؤكد الإستراتيجية العربية لتعليم الكبار على المتطلبات التالية:
أ ـ الاستناد الى فلسفة المجتمع في تحديد أهداف محو الأمية.
ب ـ مراعاة التكامل بين حملة محو الأمية وبين التنمية الشاملة، وإيلاء الأسبقية في المشروعات لقطاعات الإنتاج الزراعي والصناعي، وجعلها في المناطق الريفية خاصة عنصراً في مجموعة متكاملة من المشروعات التي تنشد مجتمعة تطوير مستوى المعيشة.
ج ـ إعطاء أسبقية للفئات المحرومة والأكثر احتياجاً.
د ـ النظر الى محو الأمية باعتبارها أساساً لتعلم الكبار، ومنطلقاً لتطوير نماذجه الأخرى، ومن بينها: نماذج التدريب المهني، وليكون موازياً للتربية المدرسية، محققاً مبدأ التعليم المستمر.

ماذا عن محاور إستراتيجية تعليم الكبار في الوطن العربي؟

هذا هو الإسهام الرئيسي للإستراتيجية وعبر مكوناتها الرئيسية في الفلسفة، والبرامج، والمستفيدين من تلك البرامج، والقوى البشرية، والمؤسسات، والمراحل الأساسية لتنفيذ الإستراتيجية.

تُلخص الإستراتيجية فلسفتها في الإيمان بفلسفة التعليم المستمر مدى الحياة والتعليم الذاتي، والقابلية المستمرة للتعليم لدى الأفراد لتلبية الاحتياجات المتطورة، والمتغيرات الحادثة بحيث يتمكن الأفراد والمجتمع من تحقيق تنمية مقدراته.

وبالرغم من المنطلقات النظرية لفلسفة الإستراتيجية، إلا أنها تنطلق من مفاهيم ونظرية ربما تقترب من مفاهيم (نولز) حول (الأندراجوجيا: أي علم تعليم الكبار)، لكنها لا تقترب من الرؤية الفلسفية للتيار النقدي كما قدمه (باولو فريري) و (إيليتش) وغيرهما، فجاء الخطاب أقرب الى الموقف المحافظ الذي يكرس الخطاب الرسمي في مسألة الأمية وتعليم الكبار، وخاصة في ضوء خلق الإستراتيجية، من تقويم نقدي لجهود وتجارب محو الأمية وتعليم الكبار العربية، والدروس المستفادة منها.

تحدد الإستراتيجية عدة صيغ للتخلص من مشكلة الأمية في الوطن العربي: الأولى: سد منابع الأمية وإيقاف تدفق أميين جدد.
والثانية: ضمان تعليم الأميين الحاليين واستمرار تعليمهم.
والثالثة: مركبة تتمثل في الاستعانة ببعض نماذج التقويم المعاصر، لدراسة الجهود التي بذلت لمحو أمية الكبار، وتحليلها للتعرف على الجوانب الإيجابية والعمل على تعزيزها، والجوانب السلبية للتخلص منها أو تثبيطها، ومواجهة النقص الواضح في مُعلمي محو الأمية، يمكن الاستفادة منها من خريجي الجامعات، والمرشدين الزراعيين، والمثقِفين العماليين والصحيين، والأخصائيين الاجتماعيين والمنتسبين للمجتمع المدني.

[فسحة أمل]

متطلبات الجودة الشاملة في نظم تعليم الكبار في المجتمعات العربية

تزيد قوى العولمة من الضغط على النظم التعليمية في العالم كله، وفي مقدمة تأثيرات العولمة: تعظيم أهمية التنافس الاقتصادي، تصبح المعرفة المورد الاقتصادي الرئيسي، وتولد الثروة إنتاج السلع الرمزية بالإضافة الى السلع المادية.

ويصف البعض المجتمعات الناجحة في القرن الحادي والعشرين بأنها (مجتمعات التعلم) ويعرف (آبوت Abott) مجتمعات التعلم بأنها (هي المجتمعات التي تستعمل كل مواردها المادية والفكرية، النظامية في المدرسة، وغير النظامية خارج المدرسة، وفقاً لجدول أعمال يعي قدرة كل فرد على النمو والاشتراك مع الآخرين)

ولما كان الغموض يكتنف التقسيم المؤقت لحياة الفرد الى ثلاث مراحل: التعليم، والتدريب، والعمل وما بعد العمل، فإن تشجيع تعليم الكبار ينطلق من دواعٍ ثلاثة:

الأول: لكي تتمكن الدولة من المنافسة المجدية في ساحة التجارة العالمية التي تتسم بدرجة عالية من التنافس، يتعين عليها أن تستغل الى أقصى حد ممكن كافة الموارد البشرية المتاحة.

الثاني: استكمال النقص الراهن في فرص العمل.

الثالث: إعادة توزيع فئات الأعمال، سيكثف الطلب على إعادة تدريب الكبار الأعلى سناً أو النهوض بمستوى معارفهم ومهاراتهم، وسوف يتزايد الطلب الفردي على تعليم الكبار مع سعي الناس الى الحصول على المزيد من فرص التعلم من أجل الحفاظ على وظائفهم أو تحسين مراكزهم الوظيفية.

بماذا نُعَرِف تعليم الكبار؟

هو مجموعة العمليات التعليمية أياً كان مضمونها ومستواها وأسلوبها: مدرسية كانت أم غير مدرسية، سواء كانت امتداداً أم بديلاً للتعليم الأول المقدم في المدارس والكليات والجامعات أم في فترة التلمذة الصناعية.

ويعتبر البعض التعليم المستمر مدى الحياة: المفهوم الأكثر تعبيراً عن تعليم الكبار، ويعني مفهوم التكامل مد الجسور بين التعليم النظامي ـ المتمثل بالمدرسة ـ والتعليم غير النظامي المتمثل بمراكز محو الأمية، وتعليم الكبار في إطار التعليم والتربية المستمرة مدى الحياة.

وظائف تعليم الكبار الأساسية:

محو الأمية، وعلاج اختلالات النظام التعليمي بتعويض المحرومين والمبتسرين، ومواصلة التدريب وإعادة التدريب، وتنمية القدرة الإبداعية والمشاركة في الأنشطة الثقافية والسياسية المتصلة بالنشاط الاجتماعي، مما يعني تضمينه لمجالات العمل الفردية في قالب واحد داخل المؤسسات والمعاهد المعنية بتعليم الكبار.

ويمكن إيجازها بأنها وظائف تعويضية واستزادية وتصحيحية ولمعاونة المتعطلين والباحثين عن عمل ومشاركة للكبار في حمايتهم وزيادة مؤهلاتهم.

رؤية عربية جديدة أمام تعليم الكبار

ثمة مساران لتعليم الكبار في القرن الجديد، ينبغي أن يحسم مساره بينهما:

المسار الأول: يعتمد على الحفاظ على الوضع الراهن كما هو. [ وهي مهمة ليست سهلة، إذ أن مستويات الأمية قد ارتفعت في العقدين الأخيرين في الكثير من البلدان العربية، كما أن مستوى التعليم قد انخفض].

المسار الثاني: هو مسار التغير المتطور الذي يهدف الى التغيير الفاعل واستشراف أفق جديدة.

وتحدد الرؤية العربية الأجندة الجديدة لتعليم الكبار في المحاور التالية:

ـ تبني نظرة جديدة شاملة في تعليم الكبار تأخذ بنظر الاعتبار: التطورات العلمية والتغير في العالم، وتلبي الحاجات المتجددة، كما يسهم تعليم الكبار في التنمية الشاملة المتواصلة.

ـ زيادة الاستثمار في برامج محو الأمية.

ـ تبني أساليب مشتقة من الخبرات الدولية.

ـ دعم وتطوير سياسات وخطط وبرامج تعليم الكبار في مؤسسات التعليم العالي والأجهزة الرسمية وغير الرسمية.

ـ العمل على تمهين (إيجاد مهن) للكبار.

انتهى